第三节 相关研究综述
本书涉及全球化、现代化、教育现代化、广东教育发展研究等相关内容，笔者将对这几个方面的研究进行综述性分析。
一 全球化研究
考究“全球化”概念的发展历史，学界一般认为其起源于400年前的“全球的”（global）一词，而“全球化”（globalization）作为一个专有名词，最先出现在1961年版的《韦氏第三版新国际英语大词典》中，其对全球化的界定是：“使范围和应用遍及全世界的行为，或范围和应用已经遍及全世界的目前状态。”[28]作为学术概念的“全球化”，则是由哈佛大学商学院教授莱维特（Theodore Levitt）于1985年首先在其《市场全球化》一文中提出的。[29]“全球化”作为一个概念一经提出，就在全世界以惊人的速度流传开来。正如丹尼尔·耶金在美国《新闻周刊》发表的题为“一个时髦词的诞生”中所讲：“大约不到10年前创造的全球化这个词已成为国际经济中避不开的和公认有用的格言。”[30]全球化也日益成为社会科学最核心的概念之一，澳大利亚学者沃斯特指出：“就像后现代主义是80年代的概念一样，全球化是90年代的概念，是我们赖以理解人类社会向第三个千年过渡的关键概念。”[31]国外的一项研究表明，1984年在世界55个国家出版的1600种杂志中，仅有3篇在标题或摘要中使用了“全球化”一词，而到1994年则变为112篇，增长了36倍。[32]
尽管“全球化”作为一个学术概念迄今已有近30年的历史，而且在学术界得到广泛使用，成为社会科学领域研究的热点，但同时也是争议最多、分歧最大的一个概念，至今尚无公认的界定，以至于有学者将全球化概念称为“全球胡语”。[33]在这里，笔者先简单罗列一些比较有影响的全球化概念界定。例如，全球化问题专家罗兰·罗伯森认为：“作为一个概念，全球化既指世界的压缩（compression），又指认为世界是一个整体的意识的增强。”[34]罗宾·科恩和保罗·肯尼迪在《全球社会学》一书中把全球化看作人类社会的“全方位一体化”。[35]而全球化研究学者戴维·赫尔德认为一个更精确的全球化定义应该是：“一个（或者一组）体现了社会关系和交易的空间组织变革的过程——可以根据它们的广度、强度、速度以及影响来加以衡量——产生了跨大陆或者区域间的流动以及活动、交往和权力实施的网络。”[36]社会学家A.麦格鲁认为全球化概念是指“超越构成现代世界体系的民族国家（包含社会概念）的复杂多样的相互联系和结合，是指一种过程，通过这一过程，在地球某一地方的事件、活动、决定会给远在异地的个人、群体带来重大影响”[37]。著名社会学家吉登斯认为：“全球化是指一个把世界性的社会关系强化的过程，并透过此过程把原本彼此远离的地方连接起来，使地与地之间所发生的事情相互影响。全球化指涉的是在场（presence）与缺席（absence）的交叉，即把相距遥远的社会事件和社会关系与本土的具体环境交织起来，其目的就是考察它如何减少本地环境对人民生活的约束。”[38]美国学者托马斯·弗里德曼给全球化下了一个被认为是地方经典性的定义：“全球化导致出现一个不可抗拒的市场一体化，使单一民族国家看到了以前闻所未闻的新技术——这一趋势使独立的或联合的单一民族国家，比以前更远、更快、更深、更廉价地与世界潮流混为一体成为可能。”[39]对于全球化概念众说纷纭的局面，有国内学者研究综述表明，全球化概念至少可以归纳为20种，包括变迁过程论、资本主义化论、经济全球化论、相互依赖论、有机整体论等；[40]也有学者归纳为：经济层面的全球化，“全球村”，“全球性问题”，资本主义的全球化或全球资本主义的扩张，现代性的各项制度的全球扩张，全球文化，西方化、美国化，一种人类生活超越地区（尤其是民族国家）的整体性（或曰“一体化”）进程八大类。[41]
可以说，全球化现象的复杂性使得很难有一个普遍为大家所接受的界定，由于全球化包括了方方面面，因此，“全球化的概念是互相渗透的，包括经济、政治、文化、意识形态等”。[42]为此，一些学者建议分别从不同学科进行界定。“全球化的概念是如此广泛、深奥、模糊而神秘，以至于像我这样的学术界人士往往会通过现有的经济学、政治学或社会学等专业来分别探讨它所涵盖的内容。”[43]在西方全球化研究中，不少学者分别是从经济角度、全球性问题角度、体制角度、制度角度、信息通信角度、文化和文明角度进行界定的。[44]里斯本小组认为：“人们可以区分出众多的全球化过程：金融全球化；市场和市场战略全球化，特别是竞争全球化；技术全球化和与此相联系的知识、科学研究、发明创造的全球化；生活方式、消费行为与文化生活的全球化；调节与控制机会的全球化；作为一个世界从政治上紧密结合在一起的全球化；观察和意识的全球化。”[45]
综合国内外的研究，对于全球化概念我们可以得出一些基本共识：全球化是现代科技革命和市场经济的世界化主要推动的一个多维度复杂动态过程，它影响到世界各国、各区域社会生活的所有领域，使全球成为一个紧密联系的复合网络。
关于全球化的起始时间，学术界也是充满了各种看法和争议。如有的观点就认为，全球化自古以来就存在。[46]也有的认为，世界交往的形成是全球化产生的社会基础，并据此将15世纪末的地理大发现作为全球化的起源。[47]以马克思为代表的理论家认为全球化起始时间为15世纪，而以吉登斯为代表的则认为是18世纪，罗伯逊则界定为1870～1920年间。[48]综合国内外研究来看，关于全球化的起始点，大致有这样几种观点：一种是以1492年哥伦布发现美洲新大陆及西欧资本主义兴起为开端；一种以资本主义工业革命为起点；一种则以垄断资本主义的产生为起点；一种认为全球化缘起于第二次世界大战以后；还有一种则认为全球化是冷战结束后才发生的。[49]
关于全球化的发展阶段，各种划分也是众说纷纭。例如，全球化研究专家罗兰·罗伯逊认为，全球化发展可以划分为如下几个阶段：萌芽阶段（15世纪早期到18世纪中叶）、早期发展阶段（18世纪中叶到19世纪70年代）、起飞阶段（19世纪70年代到20世纪20年代）、争夺霸权阶段（20世纪20年代到20世纪60年代末）、不确定阶段（始于20世纪60年代末）。[50]戴维·赫尔德则将全球化划分为四个阶段：前现代时期（1500年以前）、现代早期（1500～1850年）、现代时期（1850～1945年）、当代时期（1945年以来）。[51]托马斯·弗里德曼在《世界是平的——21世纪简史》中认为，全球化发展至今已经有三个版本：从1492年哥伦布发现美洲大陆到1800年前后，这是全球化1.0版本；世界从大号（size large）变成了中号（size medium），其驱动力是国家与肌肉（人力、马匹，后来是风力和蒸汽机）；从1800年至2000年，这是全球化2.0版本；世界从中号变成了小号（size small），其驱动力是跨国公司；从2000年至今，世界进入全球化3.0时代，世界从小号变成微型（size tiny）。[52]弗里德曼认为，在全球化3.0时代，围墙的推倒与个人电脑、光缆和工作软件学的综合作用，缩小了和平坦化了整个世界，全世界资源处在同一水平线上进行竞争，使得人们可以在全球进行合作，托马斯·弗里德曼还详细阐述了世界变平的十大推动力，从Windows操作系统到互联网时代的到来，从上传（Uploading）到外包再到离岸经营到Google、雅虎搜索服务等，这一切，使我们不得不正视这一事实：世界确实在变得更平坦化。[53]有学者对国内外研究进行归纳，总的来看主要有这么几种划分方法：一是两分法，主要包括了前后五百年说，即以1492年哥伦布发现美洲新大陆为起点，第一阶段为1492～1992年这500年，1992年以后则为全球化发展的下一个500年，两分法还有初级、中级阶段说，两次全球化说，两个发展黄金时期说等。二是三分法，主要包括古代、近代和当今世界的全球化说，萌芽、发展和形成时期说，三次浪潮说，三个发展阶段说等。三是四阶段说，包括资本整合全球的四阶段说，包含三次浪潮的四阶段说。四是五次浪潮说。[54]
关于全球化的本质，这个问题也成为学者们关注的焦点。在这个问题上，也有许多不同的观点和看法。第一种观点认为，全球化的本质就是资本主义全球化；第二种观点认为，全球化的本质就是现代化，是现代化过程的表达形式；第三种观点认为，全球化的本质就是西化、资本主义化，甚至是美国化；第四种观点认为，全球化的本质就是全球一体化；第五种观点认为，全球化的本质是不同文明冲突与融合的过程。[55]不过，也有学者认为，从历史发展角度看，历史上的全球化本质是资本主义主导的单一全球化，而当下全球化的本质是不同制度文明竞争和博弈的多元全球化，未来的全球化本质是社会主义导航的全球化。[56]
关于全球化的主要特征，有学者认为主要有如下几点：一是资本全球化已是不争的事实；二是市场全球化和一体化已成大势所趋；三是各种全球化问题要求各有关国家的政府和非政府组织坐在一起，共同协商解决；四是各种国际性经济、政治、金融、社会组织的作用正在进一步加强；五是全球文化的融合趋势不断加强。[57]也有学者认为，全球化的本质特征主要是：一是就发展阶段讲，全球化是一种客观的历史进程；二是就动力因素讲，科技进步和经济发展是根本动力；三是就性质而言，全球化是一个具有内在矛盾性的统一体；四是就影响而言，全球化给社会经济发展所带来的变革将是双重的；五是就内容而言，全球化是一种人类社会发展的整体化趋势，而不是一种终极状态；六是就方式而言，全球合作与协调是全球化进程的主要手段；七是就目标而言，全球化追求的是人类整体的共同利益；八是就基础而言，全球意识是全球化进程的基本前提。[58]
此外，全球化研究者们还就全球化的动力、全球化对发展中国家的影响、全球化与社会主义、全球化与中国等方面的问题展开了深入研究。例如，关于全球化动力，大多认为技术革命、市场经济的世界化、全球性问题的日益严重是全球化的主要动力；关于全球化对发展中国家的影响，大多认为既是机遇又是挑战；关于全球化与社会主义，有些学者认为全球化提供了一种认识当代社会主义的全球视野和全球思考框架；关于全球化与中国，大多数中国学者已经将全球化作为认识中国改革开放和社会主义现代化建设的十分重要的视角。[59]全球化进程中民族国家的命运，民族主义和民族性，新认同政治，现代性、后现代性与全球化，文明之间的关系也成为全球化研究关注的热点问题。[60]
总之，经过数十年的发展，全球化研究虽然争论和分歧不断，但也逐渐形成了一些基本共识：一是全球化，至少经济全球化是一种客观存在；二是全球化是一种动态的过程；三是经济全球化不可避免地对世界政治、文化和社会生活产生影响；四是全球化具有主、客观性；五是全球化过程内在地充满矛盾；六是全球化是机遇与挑战并存，利益与弊端同在；七是现实的全球化是不公平的；八是现代科技革命是全球化的重要动因；九是全球伦理建设具有重要意义；十是反全球化具有复杂性是学界的共识；十一是全球化与新自由主义、新资本主义有着密切的关系。[61]
二 现代化研究
从“现代化”一词在西方发展的历史来看，“Modernization”是从“Modernize”和“Modern”发展而来的。根据《韦伯斯特大辞典》，“Modern”是形容词，产生于1585年前后，有两种含义：一是表示性质，即现代的、新近的、时髦的；二是表示时间，即指从15世纪以来到当前的这段历史时间，是一种时间尺度，是相对于古代、中世纪这两个时间尺度的。“Modernize”是动态的名词，产生于1748年前后，其含义是：使现代化（成为具有现代特点的、成为现代的），使适合现代需要。“Modernization”是名词，产生于1770年，其含义是：实现现代化的过程及实现现代化的状态。[62]
“现代化”作为一个学术概念，不同学者对其定义各不相同，有的是从起源角度界定，有的是从性质的角度界定，有的是从指标（量）的角度界定，有的是从历史进程的角度界定。[63]现代化理论先驱勒纳的研究表明，“现代化”的起始定义为：“西欧和北美产生的制度价值观念从17世纪以后向欧洲其他地区、18世纪至20世纪向世界其他地区的传播过程。”[64]后来其他一些有代表性的学者的界定主要有，如布莱克认为：“如果一定要下定义的话，那么‘现代化’可以定义为：反映着人控制环境的知识亘古未有的增长，伴随着科学革命的发生，从历史上发展而来的各种体制适应迅速变化的各种功能的过程。”[65]塞缪尔·亨廷顿对现代化理解如下：“现代化包含了人类思想和行为各个领域变化的多方面进程。”[66]波普诺认为：“现代化指的是发生在一个传统的前工业社会向工业化和城市化社会转化的过程中发生的主要的内部社会变革。”[67]奥康纳（J.O'Conor）则致力于探求现代化的普遍的含义，他认为在现代化的过程中普遍存在着三个相互联系的基本方面。[68]本迪克斯认为：“我把现代化理解为社会变迁的一种类型，它起始于英国工业革命和政治性的法国大革命。它存在于几个‘先锋社会’的经济和政治进步以及继之而来的后进社会的变迁进程之中。”[69]从国内来看，对“现代化”概念比较有影响的界定是北京大学罗荣渠教授所做的，他主要是从广义和狭义两种角度进行界定，从广义上讲，现代化是指人类社会从传统农业社会向现代工业社会转变的一个世界性的历史过程；从狭义上讲，现代化是指落后国家迅速赶上先进工业国家水平和适应现代世界环境的发展过程。[70]国内另一个比较有影响的界定是中国科学院何传启研究员所给出的，他认为，现代化指18世纪工业革命以来人类社会所发生的深刻变化，它包括从传统经济向现代经济、传统社会向现代社会、传统政治向现代政治、传统文明向现代文明的转变过程及其变化；它既发生在先锋国家的社会变迁里，也存在于后进国家追赶先进水平的过程中。经典现代化指从农业社会向工业社会的转变过程及其深刻变化，第二次现代化指从工业社会向知识社会的转变过程和变化。[71]有学者对国内外现代化概念界定进行了归纳和梳理，认为大致有社会结构变迁论、工业化论、科学技术变迁论、社会行为变迁论、文化变迁论、社会整体变迁论六大类观点。[72]
总的来讲，现代化是一个总体性概念，它涉及人类社会的方方面面，既包括社会的转型，也包括政治、经济和文化的变迁，还包括人们的生活方式、心理结构和价值取向的转变[73]，因此，对其很难做一个简单的为大家所普遍接受的界定，只能是多维度、多学科视野的界定。正如布莱克所言：“现代化的过程极为复杂，无法将其用寥寥数语归纳，否则将大错特错。”[74]
综合上述现代化概念内涵的种种探讨，笔者认为，现代化是一个动态性的概念，它是指人类社会从传统社会向现代社会的转变，从发达国家看，它经历了前工业社会—工业社会—知识经济社会这一发展历程。从狭义上看，它是后进国家或者说发展中国家赶超发达国家的进程。这种转变涉及政治、经济、文化、教育、科技、环境、生活方式、道德伦理价值及其意识形态等社会的所有领域和各个方面。
关于现代化的学术研究，从发展历程来看，虽然现代化研究最早可追溯到20世纪初，但形成研究高潮是在20世纪50年代以后。对现代化研究的文献计量学分析表明，20世纪60年代以来，现代化研究文献数量显著上升，21世纪前10年现代化研究出现了高潮。[75]关于现代化研究的阶段划分，罗荣渠教授将其划分为三个阶段：20世纪50～60年代为现代化研究的“发展”和“现代化热”阶段；60年代末到70年代为批判与反思阶段；80年代以来为理论的修正与自我变革阶段。[76]另一个现代化研究者何传启研究员认为，世界现代化研究自20世纪50年代以来有三次浪潮：第一次浪潮是20世纪50～60年代的经典现代化研究，产生了一大批有深远影响的学术研究成果，如帕森斯的《社会系统》（1951）、勒纳的《传统社会的消逝：中东现代化》（1958）、阿尔蒙德和科尔曼的《发展中地区的政治学》（1960）、罗斯托的《经济成长的阶段》（1960）、列维的《现代化和社会结构》（1966）、布莱克的《现代化的动力》（1966）、亨廷顿的《变动社会中的政治秩序》（1968）、艾森斯塔特的《现代化：抗拒与变迁》等。在经典现代化研究阶段，产生了六大分支和六大学派，六大分支分别是：社会现代化理论、经济现代化理论、政治现代化理论、人的现代化理论、文化现代化理论和比较现代化理论；六大学派分别是：结构功能学派、过程学派、行为学派、实证学派、综合学派（历史学派）和未来学派。第二次浪潮是20世纪七八十年代的后现代化研究，主要是对经典现代化理论的批评和发展，以及后现代主义理论的兴起。第三次浪潮是20世纪八九十年代的新现代化研究，主要包括生态现代化理论、再现代化理论、第二次现代化理论。[77]也有学者提出现代化研究四个时期说，即潮起潮落时期（19世纪中叶至20世纪初）、重新崛起时期（20世纪初至20世纪五六十年代）、批判反思时期（20世纪70年代）、继续发展时期（20世纪80年代至今）。[78]
在现代化研究具体内容方面，现代化的发展阶段、内容、特点和标准是学者们研究的重点。关于现代化的发展阶段，罗斯托按照经济发展指标将其划分为五个阶段，即传统社会阶段、为起飞创造前提的阶段、起飞阶段、成熟阶段、大众消费阶段；帕森斯从世界历史角度把现代化发展划分为三个阶段：第一阶段以欧洲西北角为主导，第二阶段以欧洲东北角的急速工业化为主导，第三阶段的主导者是美国的民主革命和工业革命；布莱克则将现代化发展划分为现代性的挑战、现代化领导的稳固、经济与社会的转型、社会整合四个阶段。[79]我国学者孙立平将全球性现代化进程划分为四个阶段：第一个阶段是西欧现代化的发端，第二个阶段是18世纪中后期的现代化浪潮，第三个阶段是开始于19世纪中后期的现代化，第四个阶段是第二次世界大战后的现代化浪潮。[80]罗荣渠教授则将现代化进程划分为三次大浪潮：第一次现代化大浪潮由工业革命推动，时间是18世纪后期到19世纪中叶（1780～1860年）；第二次现代化浪潮是现代化由欧洲向其他地区扩散，“西化”和“欧化”是其鲜明特点，时间是19世纪下半叶到20世纪初；第三次现代化浪潮出现在20世纪下半叶，与第二次工业革命相伴随。罗荣渠认为，现代化进程的总趋势是波浪式地跳跃推进，而不是直线式的；现代化的根本动力是工业生产力，即经济力；现代化进程呈梯级升进秩序；现代化向世界各地的扩展，引发世界整体结构的转换；现代化在经历初始启动阶段后，随着经济的持续增长，会在政治、社会、文化、社会生活的方方面面发生适应性变化。[81]
关于现代化的内容，我国学者孙立平概括归纳为六个方面，即以工业化为核心的经济现代化，以效率和民主为标志的政治现代化、城市化，以阶层制为起点的组织管理的现代化，社会结构的现代化，文化和人的现代化，生活方式的现代化。[82]也有学者认为现代化的内容包括五个方面，即经济现代化、政治现代化、文化现代化、社会结构现代化、人的现代化。[83]
现代化是从传统社会向现代社会变迁的一个过程，一个社会从传统社会向现代社会转变过程的特征是众多学者研究关注的核心问题。美国学者勒纳认为，现代化是“一个具有鲜明特征的进程”[84]。综合大多数学者的研究，现代化过程大致具有如下九个方面的特征，即现代化是革命的过程、现代化是复杂的过程、现代化是系统的过程、现代化是全球的过程、现代化是长期的过程、现代化是有阶段的过程、现代化是同质化的过程、现代化是不可逆转的过程、现代化是有进步的过程。[85]
什么样的社会才能够称得上现代化社会？现代化社会的标准是什么？这是研究现代化的学者们关注的一个核心问题。在这个问题上，经典现代化理论家做出了不同的回答。如帕森斯以人的行为模式的五个变项（感情投注—感情无涉、自我取向—集体取向、普遍主义—特殊主义、成就—先赋、特定—弥散）为划分依据，对传统社会和现代化社会进行了区分。[86]1960年在日本举行了“箱根会议”，来自世界各国的学者围绕“现代化”这一议题进行了大规模跨学科讨论，最后为现代化确立了八条标准，即人口城市化和整个社会不断上升的城市向心趋势，工业化和商业化，社会成员大范围的相互交流以及这些成员对经济和政治事务的广泛参与，公民社会发展及社会流动加快，世俗化、广泛地普及文化和知识，大众传播系统发达，社会科层制度发达，国家之间的相互影响日益增长。[87]中国香港学者金耀基提出了现代化的六条标准，即工业化、城市化、普遍参与、世俗化、社会结构高度分化、普遍的成就取向。[88]中国台湾有学者提出了12个方面的标准，即民主化、法制化、工业化、都市化、均富化、福利化、社会阶层流动化、宗教世俗化、教育普及化、知识科学化、信息传播化、人口控制化。[89]国内学者在英格尔斯有关现代化研究的基础上，提出了包括人均GDP、非农产业总值占GDP的比重、第三产业占GDP的比重、城市人口占总人口的比重、非农就业人口占就业人口的比重、大学生占20～24岁年龄人口的比重、人口净增长率、平均预期寿命、平均多少人有一名医生、成人识字率等在内的10个衡量社会现代化程度的指标。[90]
现代化研究的另一个重要方面就是关于现代化模式道路的探讨。根据现代化发生时间的先后，美国著名的现代化研究学者将现代化发展模式分为“内源发展者”（indiqenous developers）和“后来者”（late-comers），前者主要指其现代化发展是在自己内部基础上演化而来的国家，这些国家的现代化是一个逐步积累的过程，英国、美国、法国是内源发展者的代表；后者主要是指其他的现代化的后来者。[91]我国学者罗荣渠教授将现代化发展模式分为内生型现代化和外源型现代化，内生型现代化是一个自发的、自下而上的、渐进变革的过程，其经济、政治、社会由传统向现代的转变过程是缓慢的，变革引起的矛盾渐次展开；外源型现代化则是在自身内部因素不足的条件下，在国际环境影响下，社会受外部冲击而引起的政治变革进而推动经济变革的过程，是一种自上而下的过程。[92]其他的划分还有：根据各国卷入现代化浪潮的时序，划分为追赶型现代化和强制型现代化两种，以及根据社会制度划分为资本主义、社会主义和混合式三种。[93]
在国内现代化研究中，有关中国早期现代化成为一个研究的重要领域。按照我国现代化研究学者罗荣渠教授的观点，中国实际上是引领现代化研究风气之先的。“实际上中国从自己的实践中提出现代化的概念和观点，早于西方的现代化理论约20年”。[94]有学者甚至提出：“对近代以来中国的衰败、民族危机和种种复兴努力所作的初步探讨，可以看做现代化研究的起始阶段。”[95]也有学者认为，从广义角度看，中国早期现代化包括现代化的预备阶段与启动阶段，涵盖1840～1911年这一历史时段；从狭义上看，专指从洋务运动到辛亥革命50年间的这一段。[96]关于中国早期的现代化研究，学者们主要围绕早期现代化的概念及内涵、中国早期现代化的启动时间、中国早期现代化进程的阶段及特点、中国早期现代化进程延误的原因等进行了探讨。[97]
三 教育现代化研究
教育现代化是由现代化衍生出的一个时代问题，随着人类社会现代化进程而不断发展和演进。伴随教育的重要性在现代社会中越来越凸显，实现教育现代化已成为世界各国的共同目标。
关于教育现代化概念的内涵，正如同全球化概念和现代化概念一样，不同学者的界定是不同的。目前国内比较有影响、有代表性的有这样几种观点：一种是著名教育学家顾明远教授的观点，他认为，“教育现代化是一个历史发展过程，它是社会现代化的一个组成部分，在不同的历史时期表现出不同的特征”。[98]“教育现代化是指传统教育向现代教育转化的过程，是赶超世界先进教育水平的过程。所谓转化，并非把传统教育抛弃掉，在空中楼阁的基础上去构建一个现代教育，而是通过对传统教育的选择、改造、继承和发展来实现的。”[99]一种是冯增俊教授的观点，他认为教育现代化主要有两层含义：从广义上讲，“指产业革命以来人类教育从以适应小农经济和传统宗法社会的封建的旧教育转向以适应科技工业化民主社会的新教育的历史过程，是大工业运动和科技革命的产物，是一种一切有关现代教育改革和发展的总称。这是一种历史性比较教育意义上的教育现代化”。从狭义上讲，“指后进国家通过改革传统教育，推动教育发展，使之赶上先进国家教育水平的历史进程。这是一种国际性比较教育意义上的教育现代化”[100]。朱旭东、蒋贞蕾也从广义和狭义两种角度界定教育现代化：“从广义上讲，教育现代化是指从18世纪后半期自西方工业革命以来由现代生产力的发展所导致的传统教育向现代教育转化的一个世界性的发展进程，或者说是一种教育获得现代性的全球发展总趋势，其主要特征是以现代工业、科学和技术革命为推动力，教育与经济、政治、文化、思想各个领域紧密结合，教育在国家的支持下走向世俗化、普及化、大众化，使教育成为基本人权之一。狭义的教育现代化主要指第三世界经济落后国家采取适合自己的途径，通过有计划的教育改造和学习世界先进国家，以获得‘西方中心主义’的所谓‘教育现代性’的过程；这种教育现代化是缩小与发达国家教育现代性差距的过程。”[101]一种是谈松华研究员的观点，他认为应从时间和价值两个维度进行界定：“教育现代化是一个国家教育适应现代社会发展要求所达到的一种较高水平的状态，是传统教育在现代社会的现实转化，是包括教育生产力、教育制度体系、教育思想观念在内的教育形态的整体转换运动，也可以说是包括教育思想观念、教育制度、教育内容、教育方法等要素在内的教育系统全面进步的过程，教育现代化的实质和核心是人的素质现代化。”[102]一种是禇宏启教授的观点，他认为，“教育现代化是指与教育形态的变迁相伴的教育现代性不断增长的历史过程”，其中教育形态主要指教育结构分化和教育功能增生、改变的过程，教育现代性则主要是现代教育特征的集中反映。[103]国内还有的学者从人的发展角度提出，教育现代化就是教育“现代性”的实现，这种教育“现代性”是一种时代精神的体现，是一种教育的情怀、理想和终极追求，如“教育要使所有的人得到充分、自由的发展”。[104]中国台湾学者黄政杰认为，所谓教育现代化，从字面来看，是指让教育从传统迈向现代，从而与现代社会同步。教育现代化隐藏的假定是教育不够现代，它是老旧的，是需要更新的。由于现代化社会的特质是自由化、民主化、多元化、人本化、科技化、本土化、国际化及未来化，因此，教育现代化应当以这些特质作为努力的方向。中国台湾另一位学者杨国
认为，教育现代化乃是配合国家社会的需要，产生许多新的措施，使教育事业在国家建设的过程中，发挥积极的触媒作用，进而加速推动国家的进步与社会的发展。[105]归纳起来讲，国内对教育现代化概念的界定大致可分为这样几大类：一种是从内容角度加以界定，主要有六因素说、三层次说、四层次说；一种是从特征角度加以界定；一种是从形态变迁角度加以界定。[106]也有学者归纳认为，可分为如下三大类：一是从内容角度界定，一是从功能角度界定，一是从形态变迁角度界定。[107]
总之，教育现代化本身的综合性、开放性、动态性使得对教育现代化概念内涵的界定一直存在见仁见智的现象。本书是在全球化背景下探讨广东教育现代化，因此，结合自身研究的特点和需要，笔者将教育现代化界定为：适应全球化背景下区域经济科技文化发展，在借鉴吸收国内外先进经验的基础上，建构起结构功能合理、门类齐全的现代国民教育体系和终身教育体系，推动着传统教育向现代教育转变的历史过程。
对于世界教育现代化的起点和发展阶段，学者们也有不同的看法。关于西方教育现代化的起点，主要有如下几种看法，一种是冯增俊教授的观点，认为起始于工业革命[108]；一种是朱旭东的观点，认为教育现代化的起始点应定在民族国家建立的前提上[109]；一种是李立国的观点，认为教育现代化的历史起点不是工业化，而是国民教育制度的建立[110]；一种是项贤明的观点，认为以班级授课制为基础的现代学校教育的产生是教育现代化起始的标志[111]；一种是禇宏启的观点，认为世界教育现代化进程是多起点的[112]。关于世界教育现代化的发展阶段，冯增俊教授认为，产生于17世纪欧洲工业革命的世界教育现代化运动，其基本进程可划分为三个阶段：第一阶段是17～18世纪，这个时期以英国、法国为代表，主要解决的是要不要教育现代化的问题，奠定了现代教育发展的前提；第二阶段是19世纪至20世纪30年代，这个时期以德国、美国为代表，主要解决如何推进教育现代化的问题，教育现代化彻底冲破了旧教育的防线；第三阶段是第二次世界大战后，新的科技革命提出了全新的教育要求，这一阶段主要解决应当推行什么样的教育现代化，即实现什么标准的教育现代化的问题。[113]刘朝晖、扈中平认为，作为一个运动和过程的教育现代化，它经历了一个漫长的发展过程，可以划分为三个阶段，即教育现代化的孕育阶段，这一阶段大致处于15世纪到19世纪，教育开始真正成为“培养人”的事业，而人文学科的设置挤掉了神学在大学中的垄断地位，一些国家教育开始普及，教育走向平民化、大众化，自然科学和技术的发展为教育的现代化注入了起飞的原动力；20世纪初至50年代为教育现代化的形成和发展阶段，在这个阶段，教育具有了全民性，初等教育得到普及，教育更多地强调要促进学生个人自由发展，新的教学思想和教学实践给教育带来了新气象和活力，师生之间民主、平等、友好的关系开始形成；20世纪50年代末至90年代是教育现代化的成熟与完善阶段，在这个阶段，教学内容日益重视自然科学及现代化，科学教育与人文教育逐渐融合，教学方法与教学手段日益现代化，在受教育权力、师生关系、学校管理等方面日益民主化。[114]季苹认为，西方教育现代化经历了开创、反思一、反思二、确立四个时期。19世纪末到20世纪30年代是开创时期，这一时期在欧美很多国家开展了轰轰烈烈的新教育运动，出现了实验主义、自由主义、实用主义三大教育思想；20世纪30～60年代是反思一时期，新传统派对新教育运动中的自由观、实用观进行了批判；20世纪60～80年代是反思二时期，这一时期整个社会对教育极度失望，教育处于危机之中，针对功能主义出现了新马克思主义教育理论；20世纪70年代至今为确立时期，这一时期在理论与实践结合的基础上，以政府主导建立起西方现代教育体制。[115]禇宏启认为，从教育现代性发展角度，可以把教育现代化划分为三个阶段，即过渡阶段、变革阶段、高度教育现代化阶段。[116]
关于教育现代化的类型或形态，冯增俊教授认为，按照教育现代化的本质特征及作用机理，可以将其分为四种类型：第一种是世界教育现代化，主要是从世界教育历史发展的宏观视角来审视教育现代化；第二种是国家教育现代化，也叫区域教育现代化，主要是从国家或区域的教育发展角度来考察教育现代化问题；第三种是早发内生型教育现代化，主要是指世界上最早并主要依靠内部因素来逐步推动的教育现代化；第四种是后发外生型教育现代化，是与早发内生型相对而言的，主要是指发生时间较迟并借鉴早发国家经验而推动的教育现代化。[117]此外，冯增俊教授还从教育模式变革角度，将教育现代化的演进划分为四次历史性转型：第一次是从圣坛走向教坛的转型，第二次是从学究走向功效的转型，第三次是从精英走向普及的转型，第四次是从求功名走向求创新的转型。[118]朱旭东、蒋贞蕾认为教育现代化的形态从不同角度可以划分为如下几类：第一类是从发生学角度，即内源性与外源性将教育现代化划分为“内源性教育现代化”和“外源性教育现代化”两种；第二类是从教育现代化推动力角度，将教育现代化划分为“从上至下的教育现代化”和“从下至上的教育现代化”两种；第三类是从教育管理体制角度，将教育现代化划分为“中央集权的教育现代化”和“地方分权的教育现代化”两种；第四类是从教育现代化进展角度，将教育现代化划分为“转型期社会教育现代化”与“稳态社会教育现代化”两种。[119]还有学者认为，世界教育现代化进程中有四种典型的教育现代化模式，分别是内生型教育现代化模式、应激追赶型教育现代化模式、植入型教育现代化模式、内生追赶型教育现代化模式。[120]
关于教育现代化的性质，禇宏启认为，教育现代化作为社会现代化的一个构成部分，具有依附性，“不能离开社会主要构成要素的现代化去谈教育现代化问题，因为教育的许多根本问题如教育目的、管理体制、学校结构、课程内容、教育条件（经费、师资）等皆非教育本身所能决定，也非教育本身所能解决”[121]。
关于教育现代化的特征，顾明远教授认为，工业社会教育现代化具有三大特征，即受教育者的广泛性和平等性，学校教育制度化、体系化，学校教育的生产性和社会性；而随着工业社会向信息社会迈进，教育现代化还具有如下几个特征：教育民主化、教育个性化、教育终身化、教育国际化。[122]后来，他又将教育现代化进一步归纳总结为几大特征：第一，受教育者的广泛性和平等性；第二，教育的终身性和全时空性；第三，教育的生产性和社会性；第四，教育的个性性和创造性；第五，教育的多样性和差异性；第六，教育的变革性和创新性；第七，教育的国际性和开放性；第八，教育的科学性和法制性。[123]朱旭东认为，从世界教育现代化普遍性角度看，主要有以下几个特征：第一，教育的法制化和民主化；第二，教育的国家化；第三，教育结构的完善化；第四，教育方法的技术化；第五，教育的终身化；第六，教育的国际化和全球化。[124]冯增俊教授认为，教育现代化作为一种历史进程，其特征表现为：教育现代化是改革进程，是复杂的系统进程，是全球进程，是整体演进进程，是长期进程，是不可逆进程，是进步进程，是适切化进程，是循环递进进程。从历史实践看，教育现代化不是西方化，也并非本土化，而是一个民族教育成长的历程。从教育现代化运动趋势看，生产性将日趋强劲，革命性将愈显突出，发展性将更受重视，综合性将更趋重要，国际性将日益加强。[125]其他一些学者关于教育现代化特征的看法还有：朱怡青认为主要包括：普及性和民主化、科学性和信息化、多样性和终身化、开放性和国际化、超前性和素质化等几个方面[126]；段作章认为主要包括：教育普及化、教育均衡化、教育国际化、教育终身化[127]；苏强认为教育现代化的特征主要包括：公平性、终身性、普及性、国际性、生产性[128]；刘尧认为教育现代化的特征包括：历史性、动态性、阶段性、差异性、相对性五个方面[129]；关于中国教育现代化的基本特征，尹宗利认为，主要包括时间的后起性、理论的科学性、目标的系统性、动力的内源性、发展的可持续性五个方面[130]；冯增俊教授认为主要有五方面的特征：在巨大压力下强行启动，强烈的示范作用影响，实施政府行为主导、由上而下的教育策略，坚持全面出击与分阶段推进相结合的方针，以获取经济最大发展为办教育的最高原则和最终目的[131]；叶文梓认为应包括如下三个方面的特征：终身性、解放人自身、有中国特色[132]。
关于教育现代化的内容，顾明远教授认为，教育现代化的内容很广泛，包括教育思想的现代化、教育制度的现代化、教育内容的现代化、教育设备和手段的现代化、教育方法的现代化、教育管理的现代化等，其中教育思想是主导，教育内容是核心，教育制度、设备、方法、管理是保证。[133]冯增俊认为，教育现代化涉及教育的方方面面，不仅包括教育观念、教育制度、教育条件，还包括教育管理体制、教育结构和教育内容等。[134]邬志辉认为，教育现代化的内容由表及里包括三个层面，即物质层面、制度层面、精神层面，具体来讲就是教育目标现代化、教育思想现代化、教育内容现代化、师资队伍现代化、教育方法现代化、教育手段现代化、教育管理现代化及教育条件现代化。[135]段作章认为教育现代化主要包括五个方面，即教育观念的现代化、教育内容的现代化、办学条件的现代化、教师队伍的现代化、教育管理的现代化。[136]田秋华认为，教育现代化内容主要包括这样几个方面：教育观念现代化，建立现代的教育制度，采取现代教育手段，实施现代教育内容。[137]禇宏启则认为，教育发展的社会背景、教育管理体制、教育结构、课程与教学方法、教育条件是衡量一个国家教育现代化程度高低的最主要的因素。[138]
在国内教育现代化研究中，从比较教育学角度研究借鉴国际发达国家的教育现代化经验成为一个重要研究领域，其中，美国、日本、德国、英国等国家成为研究的重点。相关文献综述表明，30年来中国对美国教育研究呈加速发展趋势，其中1978～1984年为对美国教育研究的起步时期，1985～1993年是对美国教育研究的稳步发展时期，1994～2008年是对美国教育研究的大发展时期，研究的内容则涉及基础教育改革、基础教育课程改革、高等教育改革与发展、高等教育大众化、研究型大学与世界一流大学等诸多方面。[139]王晓阳通过对美国教育现代化进行研究，认为美国教育现代化有十个方面的经验值得我们学习和借鉴。[140]李祖超对日本教育现代化的研究表明，日本教育现代化的成功经验主要表现为：政府与全社会高度重视教育；实施教育立国战略；重视对教育的经费投入；将发展教育与发展经济紧密结合起来；重视教育立法，为教育快速健康发展创造条件；大力支持私立教育，实现教育大规模迅速扩张；吸收东西方文化精华，注重教育的对外开放；重视职业教育，强调产学合作教育，注重学生的技能培养。[141]胡劲松则对20世纪上半叶德国教育现代化进程进行了详细分析。[142]另外，德国的“双元制”职业教育模式也成为国内教育现代化研究的重点内容之一。[143]还有学者对英国的渐进发展、日本的“和魂洋技”、印度的倒金字塔跨越式发展以及美国的民族精神内在不竭动力四种国家教育现代化模式进行了探讨。[144]
教育现代化指标是教育现代化研究中另外一个热点问题。从国际上看，衡量教育现代化的指标体系比较有影响的主要有三种：一种是联合国教科文组织的教育现代化指标体系，其指标体系框架主要包括五个方面，即教育供给、教育需求、入学和参与、教育内部效率、教育产出；一种是世界银行的《世界发展报告》的教育现代化衡量指标体系，主要包括教育投入、受教育机会、教育效率、教育成果、性别与教育五部分；一种是经济合作与发展组织（OECD）的教育现代化指标体系，该指标体系以教育评估中CIPP模式中的背景、输入、过程与输出为框架，包括教育背景、成本、资源与学校过程、教育结果等维度。[145]谈松华、袁本涛从定性和定量两个方面构建了教育现代化的衡量指标体系，其中定性指标主要有教育制度、教育思想、教育管理、师资等方面；定量指标包括识字率、平均教育年限、中等教育毛入学率、高等教育毛入学率、10万人口中高校在校生规模、公共教育经费占GDP的比重、人均公共教育经费等方面。[146]潘苏东、李健宁从理论角度探讨了教育现代化指标体系设置的目标和原则及应注意的问题。[147]李健宁、潘苏东则将教育现代化系统与压力—状态—响应框架模型结合起来，提出了自己的教育现代化指标体系框架。[148]叶平、王蕊则建构了一个三维指标体系，用以分析区域教育现代化特征。[149]王利珉、朱佳生则建构了一个三维结构的基础教育现代化指标体系。[150]还有学者对高等教育现代化指标进行了研究。[151]
自1983年邓小平为北京景山学校题词“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”后，教育现代化就成为国家的一项重要战略任务。1993年，中共中央、国务院颁发的《中国教育改革和发展纲要》提出：“经过几十年的努力，建立起比较成熟和完善的社会主义教育体系，实现教育的现代化。”到了21世纪，党的十六大报告提出了“全面建设小康社会，加快推进社会主义现代化”的目标，并进一步指出“教育在现代化建设中具有先导性全局性作用”。[152]2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》正式颁布实施，提出了我国教育现代化的总体战略、六大发展任务、六大体制改革以及四大保障措施，规划了未来20年我国教育现代化的蓝图，是新时期教育现代化的行动纲领。[153]在中央教育现代化战略指引下，各地也纷纷提出了自己的教育现代化战略，如北京、上海、广东、江苏等都提出了教育现代化的战略目标和实施策略。在此背景下，区域教育现代化问题也成为教育现代化研究的焦点。谈松华研究员从我国不同区域教育发展模式的角度探讨了教育现代化问题，并从系统论、结构—功能论、耗散结构论、政府与市场的制度分析、教育研究决策与实践的关系等角度分析了区域教育现代化发展模式及其形成机制。[154]朱文学认为教育现代化具有区域性特征，主要表现为教育现代化内涵的区域相对性、教育现代化影响要素的区域制约性、教育现代化发展水平与特色的区域差异性、教育现代化实践的区域整体性。教育现代化区域先行是我国教育现代化发展的现实特点，其基本内容主要包括：确立区域教育现代化先进理念、制定区域教育现代化发展目标、建构区域教育现代化发展策略、深化区域教育现代化实践创新。[155]
中国教育现代化历程也是教育现代化研究的重点内容之一。王兆详认为，中国100多年教育现代化历程可以划分为四个阶段：第一阶段是超越传统，提出学习西方教育的“教育救国”理念，主要体现为洋务教育和新政教育；第二阶段是在吸收国外教育经验的基础上，在民主与科学理念下走教育中国化的道路；第三阶段是社会主义建设时期“教育革命”的政治化运动，教育在曲折中发展；第四阶段是改革开放时期，在科教兴国理念指引下中国教育改革不断深化。[156]冯增俊认为在世界教育现代化由传统教育向现代教育转化的历史过程中，要突破旧教育、推进教育现代化时期、实现标准教育现代化时期必须经历三大历史性发展阶段。[157]与社会现代化进程相随，中国教育现代化历经一个半世纪，也要经历这三个阶段，解决三大问题：第一个50年解决要不要改革的问题，发布了第一个学制（1903年）；第二个50年解决怎么推行教育现代化的问题，建立起社会主义的教育制度；第三个50年解决建设什么样的现代化的问题，这个问题目前还在探索着[158]。王永斌、王兆璟对改革开放30多年中国教育科学研究进行了分析，他们认为，改革开放30多年来，中国教育现代化研究可以划分为四个时期：拨乱反正、恢复重建时期（1978～1982年），“三个面向”、开放借鉴时期（1983～1991年），强化反思、关注元理论时期（1992～2000年），转型发展、理论与实践同建共构时期（2001年至今）。[159]
四 广东教育现代化研究
改革开放后，广东教育现代化研究从20世纪80年代中期掀起，2009年，广东教育学会教育现代化专业委员会正式成立[160]，进一步推动了广东省的教育现代化研究。目前，广东省在这方面的研究主要有三类重要成果。
一是教育现代化战略发展规划。广东的教育现代化运动发源于珠江三角洲，改革开放后，广东省就着手珠江三角洲教育发展战略研究，《珠江三角洲教育发展战略论》[161]一书集中概括了“七五”期间广东珠江三角洲教育发展战略研究情况。20世纪90年代兴起了推进教育现代化的浪潮，1994年广东省委省政府作出了《关于教育改革和发展的决定》，提出了建设教育强省的决定，1999年广东省教育厅颁布了《珠江三角洲教育现代化规划》，随后又颁布了与之配套的《珠江三角洲县（市、区）基本实现教育现代化标准》《珠江三角洲乡镇基本实现教育现代化标准》《珠江三角洲中小学基本实现现代化标准》，使广东省，特别是珠江三角洲的教育现代化落到实处。2004年广东省委省政府颁布的《广东省教育现代化建设纲要（2004～2020）》和2010年颁布的《广东省中长期教育发展规划纲要》，推动了全省教育现代化运动的深入发展。陈伟在《省域教育现代化战略的政策分析——以1978～2008年的广东为例》一文中对广东改革开放30年来从“教育强省”向“教育现代化”的战略调整及政策措施进行了详细分析。[162]
二是广东教育现代化理论研究。20世纪八九十年代，特别是90年代，伴随着广东特别是珠江三角洲的改革开放和工业化的迅速发展，广东掀起了第一波广东教育现代化研究，先后举办了三次大型研讨会。例如，1996年，“第三届珠江三角洲教育实践与中国教育现代化学术研讨会”在东莞召开，研讨会对珠江三角洲地区教育现代化问题进行了探讨[163]；1999年，广东省教育学会和广东省陶行知研究会在广州市举办了“广东教育现代化学术研讨会”，对教育现代化的内涵、推进教育现代化的对策、现代化教育模式与现代化学校的建设等问题进行了探讨[164]，其他两次研讨会也着重研究了教育现代化与广东经济社会发展的互动关系，“亚洲四小龙”的崛起和教育现代化的经验，广东和珠三角教育的改革发展研究等。另外，还出版了“珠江三角洲教育现代化研究丛书”[165]，这对广东教育现代化的研究和实践起到了很好的推动作用，这套丛书包括了珠三角各城市对教育现代化研究的实践和理论探索。此外，还发表了一系列重要学术论文，如颜泽贤、冯增俊的《珠江三角洲的教育现代化》[166]，冯增俊的《广东教育现代化策略探析》[167]《珠江三角洲教育实践与当代教育现代化运动》[168]《珠江三角洲教育现代化的基本经验及展望》[169]，韦禾的《珠江三角洲教育现代化研究综述》[170]等，较好地深化了广东教育现代化理论及实践。进入21世纪后，随着广东经济结构调整和产业升级换代，同时教育部把广东作为教育现代化试点省份之一，广东兴起第二波教育现代化研究的浪潮。这段时期研究的突出重点是关于推进高等教育的大众化和高等教育如何适应广东经济社会的发展。比较有影响的学术著作和论文有：陈昌贵、谢练高的《走进国际化——中外教育交流与合作研究》[171]，卢晓中、潘懋元的《现代高等教育发展研究》[172]，黄葳的《引领社会发展：全球网络化时代大学》[173]，张耀荣的《广东人口结构、高等教育规模与教育现代化相关分析》[174]，董泽芳、黄裕钊的《广东省高等教育区域化发展现状研究》[175]，耿玉莲、刘贵全的《广东高等教育加快发展要解决的几个问题》[176]，黄紫华的《关于广东率先实现教育现代化实践中高等教育改革发展的策略探讨》[177]，蔡火娣、韩兆洲的《广东高等教育发展和经济增长的关系研究》，[178]卢建红的《制度创新：广东省高等教育现代化的关键》[179]，等等。
三是开展一系列实践性课题研究成果。1992年，广东省委宣传部下达了重大课题“珠江三角洲教育实践与建立有中国特色社会主义教育体系研究”；1993年及1996年，冯增俊教授先后承担了教育部及全国教育科学规划课题“韩、台、港、新加坡、珠江三角洲教育发展经验与建设有中国特色的社会主义教育体系”及“珠江三角洲、台湾、香港、澳门教育发展综合比较研究”，这三大课题对推动广东教育现代化研究有重要意义。1997年，广东省教育厅主持国家项目“珠江三角洲教育现代化研究”，掀起以全面提高教育质量，建设教育强镇、强区、强市的教育现代化运动，启动了教育强镇、强区、强市评估，其中深圳市南山区于2002年第一个通过省的“教育强区”验收评估，到2008年再次第一个通过省的推进教育现代化先进区验收评估，标志着广东教育现代化的新发展。2003年，广东省教育厅、财政厅、省社会科学院联合进行《深化改革，开放创新，做大做强广东高等教育》的课题研究，为广东21世纪初扩大高等教育，推进高等教育的大众化提供了理论依据。2008年广东省社会科学规划办下达“广东教育改革开放30年发展研究”，出版了钟明华、冯增俊等著的《中国教育现代化的伟大实践——广东教育发展30年》，[180]全面总结了广东推进教育现代化的经验和启示。2009年，中山大学教育现代化研究中心承担的广东省政府重大决策咨询招标课题“广东教育现代化模式研究”，进一步探讨广东教育现代化整体推进上的问题和对策，为广东教育配合和推动广东进入知识经济发展阶段做出新贡献。
四是立足广东，借鉴国际、国内先进地区教育现代化经验。在全球化时代，必须坚持本地区和全球化结合，才能促进我们既立足于世界先进民族之林，又不失之于本民族鲜明特色。广东一方面在加強本地区经济社会教育历史发展和研究基础上，又充分发挥本地毗邻港澳、华侨众多优势，政府和民间改革开放初期加强与中国香港、澳门、台湾，以及韩国和新加坡等国家和地区交流，促进普及九年义务教育和开展职业技术教育。随着改革开放的深入，20世纪90年代到21世纪又加强了与美国、英国、日本、澳大利亚、新西兰、德国、法国、俄罗斯等先进国家和地区的交流，借鉴学习国际先进的经验、做法，并且逐步引进和一些先进国家和地区的合作办学，尤其高等教育合作办学。同时，改革开放以来一直加强与国内长江三角洲、渤海湾等沿海地区和中部、西北部先进地区的学习借鉴，共同切磋交流推进广东教育的发展。
由以上综述可见，随着教育现代化运动的深入，积极研究有助于把握教育现代化的进程，更好地发挥教育的作用。广东教育现代化以其发动早，目标明确，推动力大而著称。因此，在以往研究的基础上，在走向大国的框架下，探讨广东在全球化进程中推进教育现代化的基本路径，是具有非常重要的意义的。
五 文献述评
综上所述，对教育现代化的研究总体状况如下。
第一，改革开放40年来，教育现代化问题一直是国内教育界关注的焦点。而从研究情况来看，在教育现代化研究过程中，现代化理论范式一直是主导和主流的范式，即基本上是从现代化理论视角或现代化理论范式去探讨教育现代化问题。而从全球化理论视角或范式探讨、研究教育现代化还处于起步阶段，需要学术界进一步努力。
第二，在新形势、新阶段，全球化范式是研究教育现代化问题的一个重要范式。从历史发展角度考察，全球化进程是一个准备、启动、发展和初步形成的社会历史进程。全球化与现代化是同步发展、互相促进、交互作用、互相推动的过程。从本质上说，全球化是现代化的必然结果，是现代性扩张的反应。正因为如此，有些学者将全球化称为第二次现代化。[181]可以说，随着全球化的发展，全球化理论将日益成为一个超越并取代现代化并用来描述人类历史发展进程的新理论模型。
第三，广东区域教育现代化需要在继承的基础上创新。区域教育问题是当下中国教育改革的核心问题。[182]改革开放以来，国内学者对广东区域教育现代化进行了一系列有价值的研究，已经奠定了很好的基础。但在新的发展形势下，对广东区域教育现代化问题的研究需要在继承以往成果的基础上进行创新。而教育创新主要包括六种方式：推行一种新制度、新体系或新教育模式，采用一种新教育观念或新理论，开发新的教育形式和教育领域，发现并应用新的教育组织方式和管理方法，发现或推行新的教学方法或技术手段，建立一种新的教育投入体系。[183]本书将以全球化理论为基础，力图对广东教育现代化进行创新性分析。