引言

一、选题缘起

（一）中国大学系科体制的确立及其所产生的弊端

近代以来，中国在引进西方大学制度及其知识体系的过程中，牢固地确立了分科治学的大学系科体制。这一现象在晚清、民国政府历次颁布的学制、大学规程中得到了充分体现。如：1902年中国第一部学制——“壬寅学制”规定大学设专门分科，设政治、文学、格致、农业、工艺、商务、医术等7科35目；⁽¹⁾1904年“癸卯学制”在7科基础上增设经学科，共设8科46门；⁽²⁾1913年民国北京政府教育部颁布的《大学规程》取消经学科，规定大学设文、理、法、商、医、农、工7科39门；⁽³⁾1929年南京国民政府教育部颁布的《大学规程》，规定大学各科改称学院，设文、理、法、农、工、商、医、教育等8学院41学系。⁽⁴⁾到20世纪50年代初，中国效仿苏联教育模式，学系之下分设专业，按专业培养人才，专业之下又再为划分，一些专业学院“把系一级升到院一级，然后把教研室升到系一级”⁽⁵⁾，学科设置日趋细化，大学系科体制发展到巅峰状态。概而言之，中国近代大学百年历程，呈现出分科制盛行、学科分支日益细化、知识传授日趋专门化的态势。

与中国传统教育制度相比，大学系科体制显然具有无与伦比的优越性。传统教育传授知识偏重人伦道德方面，讲究贯通，结果是“学术既不专门，自不能发达”⁽⁶⁾；而在大学系科体制下，专业知识教育压倒一切，学生各择学系，分科研习，专心致志，心无旁骛，可在规定年限内获得某一分支学科的高深知识，以追求学术专精为最终目的。这种知识传授的模式非常符合晚清思想家冯桂芬当初对中国引进西学路径的设想，即所谓“始则师而法之，继则比而齐之，终则驾而上之”，也非常契合近代中国以挽救民族危亡、追求国家富强为特征的时代背景。这正是系科制得以在近代中国大学稳固确立的主要原因。

与大学系科制度相伴随的必然是学术专门化。大学系科制度在其发展过程中，愈来愈趋向于追求学术专精，基础知识的传授反而容易被忽视，以至于一些大学“每骛于高深，有将研究院应习之专门科目，列入大学课程之内者”，结果，囫囵呑枣，学而不化，“既无法专精，复不能建立普通之基础”。⁽⁷⁾大学中的基础课程，不仅学生“看轻”，甚至有些教授也认为“很普通很肤浅”，不屑于教授此种课程，而专门高深课程却在大学中普遍受到青睐和重视。30年代初中央大学校长朱家骅观察到大学中不重视基础课程、追求专精的现象：

学哲学的，并不着重哲学概论和哲学史，康德的纯理性之批判，却非听不可。经济学系，经济概论可以不有，马克斯的资本论非有不行。文学方面，文学史之类的功课不关重要，各个名家的作品，非个别的特设课程不可。地质系中非有一专门古生物的讲座不可，至于普通地质学，随便叫个什么人，学探矿的或学土木工程的人来教却不紧要。

物理方面，普通物理可以不注重，爱因斯坦的相对论，不管教者、学者如何，都非有不可。有人说数学系的微积分，都可马马虎虎找一个人来担任的。曾经有一个法学院的院长对我说过：法学通论这一门功课，应该排列到预科去……⁽⁸⁾

直到1981年，美籍华裔物理学家任之恭在邓小平接见他时，对于中国大学教育所提出的意见仍然集中于过于专门化、知识面狭窄等老问题上，他认为“中国大学生的兴趣和知识范围总的说来太窄”，“学校的课程政策僵硬”，工程科学“太狭窄地在它们本学科内专门化，常常忽视了基础科学的作用和重要性”。⁽⁹⁾“冰冻三尺，非一日之寒”，中国大学教育中与系科制度相伴随的学术专门化，已经到了相当严重的地步。

大学过于追求学术专精，忽视基础课程，容易造成学生知识面狭窄，知识结构不合理，最终会影响能力的培养、人格的塑造，乃至于整个人的全面发展。教育家孟宪承认为，“片断的分类，只为学习的便利罢了”，“人生是整个的，文化是整个的”，“若是学生对于文化没有一种概括的了解，分科太早，所习太窄，但容易犯‘只见树木不见森林’的毛病。结果只得些片段的、机械的知识、技能，而失却它们在人生上的意义”。⁽¹⁰⁾历史学家雷海宗也观察到当时大学教育追求专门化，不重视基础知识，“因根基的太狭太薄，真正的精通既谈不到，广泛的博通又无从求得；结果各大学每年只送出一批一批半生不熟的知识青年，既不能作深刻的专门研究，又不能正当的应付复杂的人生”。⁽¹¹⁾

大学过于追求专门化，不注重基础知识，不仅会影响到个人的发展，而且会阻碍整个国家和社会的生存和发展，因为这种方式培养出的学生“只学到一些专门技术的成法”，“缺乏普通的常识”，其结果只能是“对于社会事情的见解及判断，一定不能正确”，“如果社会上有许多见解不清、判断不明的人，社会的进步便会受他们的坏影响，并因此养成盲从的舆论，从而影响到国家政治”。⁽¹²⁾史学家、教育家钱穆认为，在大学系科制度下，各系、各科学生“各筑垣墙，自为疆境”，“在彼自以为专门之绝业，而在世则实增一不通之愚人”，“以各不相通之人物，而相互从事于国家、社会共通之事业，几乎而无不见其日趋于矛盾冲突，分崩离析，而永无相与以有成之日”。⁽¹³⁾教育家梅贻琦也认为：“社会所需要者，通才为大，而专家次之，以无通才为基础之专家临民，其结果不为新民，而为扰民。”⁽¹⁴⁾

总而言之，大学系科制的先天不足在于为了学习、研究的便利，将原本普遍联系的知识人为地划分此疆彼界，结果导致学生画地为牢，囿于某一门类知识的学习，只见树木不见森林，思维方式日趋于机械和僵化，无法多角度、多方位、全面地认识世界。这不仅不利于能力的培养、思想和知识的创新，而且对于学生自身人格的完善及适应复杂、多变的现实社会也是致命的缺陷。教育家罗家伦曾指出：“一个国家的现状，往往就是过去大学教育的反映。”⁽¹⁵⁾大学与国家、社会总是相互影响，相互激荡，大学系科制如果不克服其与生俱来的弊端，必将在长期内影响整个国家和社会的全面发展。

（二）通才教育——应对大学系科制弊端的良策

大学系科制的弊端是近代社会特有的现象，是人类知识总量激增后，有限的个人精力与数量众多的知识分支之间的矛盾所引起的必然结果。在古代社会，人类知识总量相对处于较低水平，教育的重点是人格的养成。如中国古代教育注重人伦道德的培养，注重“君子”和“士”的养成；西方古典自由教育也是注重人格教育，强调非功利性的教化作用。但十九世纪以后，近代科学、技术革命引发知识总量激增，学科发展日趋专门化和工具化。针对学科专门化所造成的知识面狭窄和割裂的现象，西方教育界开始进行反思并提出了应对办法。英国红衣主教、都柏林大学校长纽曼发表演讲，大声疾呼，重申自由教育（Liberal Education）的传统，强调大学教育的目标就是理智训练和发展人的理性（心灵）。1829年，针对美国大学实行选科制，不设置共同课程，由学生各自选择学习不同课程的情况，美国博德学院的帕卡德教授提出实施一种“General Education”（普通教育），“为学生提供所有知识分支的教学”，“使得学生在致力于学习一种特殊的、专门的知识之前对知识的总体状况有一个综合的、全面的了解”，标志着通识教育理念的发端。

中国近代意义上的大学教育来自西方，最初只能是亦步亦趋地模仿，大学系科制的弊端自然也难以避免。一般研究认为，1902年1月10日光绪帝任命张百熙为京师大学堂管学大臣的上谕中“端正趋向，造就通才”一语，以及同年由张百熙主持制定的《京师大学堂章程》中“谨遵此次谕旨‘端正趋向，造就通才’为全学之纲领”一条，足以说明通才教育“作为大学教育宗旨和办学思想”已经在中国出现了。⁽¹⁶⁾但是，这并不能说明当时大学教育主持者已经意识到分科制所必将导致的知识割裂及其对人格培养所带来的不良影响。因为京师大学堂采用分科制，主要教授专业课程，普通课程只在预科中设置。而预科在当时只是一种中学的替代品，是为当时中学尚未发展到能为大学提供生源的程度而临时设立的，也只相当于中学程度。⁽¹⁷⁾而且，张百熙不可能已经意识到分科治学所必将带来的弊端，因为其时他尚极力援引唐、宋分科取士的先例来证明西方大学教育中分科制的合理性。⁽¹⁸⁾洋务运动的鼓吹者、改良派思想家薛福成曾出使英、法、意、比四国，对“泰西诸国”的学术“专精”制度印象尤其深刻：“士所之研，则有算学、化学、电学、光学、声学、天学、地学及一切格致之学，而一学之中，又往往分为数十百种，至累世莫殚其业。”他认为这种制度产生的原因在于“宜其骤致富强也”，而这种办法中国早在唐虞之后、宋明之前就已采用，现在只须“渐扩充之”，“稍变通之”，“斯可”。⁽¹⁹⁾张、薛二人对于学术专精之倾心如出一辙。所以，京师大学堂的预科教育尚不能称为真正意义上的通才教育。真正意义上的通才教育应是在二十世纪早期大批欧美留学生回国以后才引入了这种理念。

通才教育在西方主要有两个源头，一为英国都柏林大学校长纽曼所提倡的西方古典的“Liberal Education”，一为美国博德学院的帕卡德教授提出的“General Education”。“Liberal Education”和“General Education”译为中文后往往不加区分，混为一谈，而且有多种译名，如通才教育、自由教育、文科教育、文雅教育、博雅教育、通识教育、普通教育、一般教育等。之所以产生歧义，原因在于通才教育的理论和实践一直处于不断地探讨和发展之中，其内涵难以稳定。甚至直到1977年，仍有美国学者抱怨：“迄今为止，没有一个概念像通识教育那样引起那么多的歧义。”以至于“有多少个作者探讨过通识教育，就有多少种关于通识教育的内涵表述”。⁽²⁰⁾文学评论家李长之曾专门就“Liberal Education”一词的翻译进行辨析，他认为在字面上应译为“自由民的教育”，以揭示其为希腊自由民所受教育的本来含义；在内涵上则应译为“通才教育”或“通人教育”，以揭示其造就通才或通人的目标。⁽²¹⁾

又有研究者曾对通才教育的内涵进行了归纳，认为通才教育的内涵包括自由教育和通识教育两个层次，“自由教育是一种人格教育，重在教育非功利性的教化的价值，与功利性很强的实用教育相对；通识教育是一种文理科基本知识的教育，旨在纠正过于专门化的教育所造成的知识的隔裂和偏狭，与学术领域的专门教育相对”。通才教育的基本精神是“对知识和文化的完整性追求，对人格的完整性的追求，即对一种完整的人和完整的教育的追求”。通才教育“重视知识的完整性和广泛性”，“强调知识的理论性和基础性”，以文理科基础教育为核心。⁽²²⁾也就是说通才教育与通识教育在内涵上还是存在一定的差别，通才教育的范围更宽，涵盖了通识教育。

本书以1925年到1937年间的清华大学为考察中心。早在清华大学开办之前，筹备者们就提出了“通才教育（Liberal Education）”的概念。⁽²³⁾而且，从后来清华大学人才培养的模式来看，也并非完全局限于知识传授上的文理兼重，人格塑造也是其所追求的重要目标。为了与当时的历史语境相符，本书以使用“通才教育”一词为宜。本书所要讨论的“通才教育”既是一种理念，又是一种大学教育模式；在理念方面是对完整的人和完整的教育的追求；在教育模式方面，是强调知识的整体性和注重人格培养；是一个大学教育理念与实践相结合的过程。

（三）清华大学为实施通才教育的典型

清华大学为中国著名高等学府之一，前身为1909年用美国退还的“庚子赔款”创办的一所留美预备学校——游美肄业馆，1910年更名为清华学堂，1912年改称清华学校，以输送学生进入美国大学学习、适应美国社会为出发点，带有较浓重的美国色彩。在近代中国民族主义盛行的年代，美国色彩一度成为清华学校欲求褪去的外衣。

然而，在1925年清华学校改办大学后，美国色彩却一变而成为进行制度革新的动力。清华改办大学之初，聘用了一批欧美留学生回国执教，利用其对美国及其他西方大学制度的充分了解和认识，在如何使西方大学制度与中国社会环境相适应方面进行了开拓性的探索，其中最重要的尝试之一为在清华开始实施通才教育。

美国是相对较早意识到分科制的弊端并开始实施通识教育的国家。1829年，美国博德学院的帕卡德教授提出实施一种“General Education”（普通教育），“为学生提供所有知识分支的教学”，“使得学生在致力于学习一种特殊的、专门的知识之前对知识的总体状况有一个综合的、全面的了解”。从二十世纪初开始，美国各大学陆续进行了一系列的制度变革，以使学生在学科日益分化的时代，获得“在其专业之外应该掌握的基本知识和能力”，并使“各个互不联系的学科成为一个有意义的整体”。⁽²⁴⁾吸收美国大学制度变革的经验对中国大学克服过于注重专业教育的弊病无疑具有重要的意义。清华大学通才教育的理念很大程度上来源于对美国通识教育理念的吸收和创新。

在分科制下实施通才教育，必须在满足专业教育需求的同时，还能使学生获得其专业以外的基本知识和能力，以获得较为全面的发展，因此在财力、师资、设备等方面需要比单纯的专业教育追加更多的投入。民国时期的大学常常因经费不敷或卷入政治纷争，风潮迭起，以至于正常的教学秩序经常受到冲击。相对而言，1925年到1937年的清华大学，远离政治纷争，而且经费来源稳定，设备、图书充足，师资优良，学风淳厚，为实施通才教育提供了良好的外部环境。

1925至1937年的清华大学处于迅速崛起和成长时期，在人才培养和学术研究方面取得了令人瞩目的成就，声誉日隆。清华正式改办大学始于1925年，相对于开办于1898年的北京大学及1921年的东南大学等老牌大学而言，起步较晚，只能算作后起之秀，但是到1937年抗战爆发前，清华已跻身于中国著名大学的行列。选择清华这所较为成功的大学作为个案，来考察通才教育的具体实施进程，探讨其前因后果、来龙去脉，具有典型性和重要意义。