1.2　什么是大学课堂教学研究

1.2.1　关于大学课堂教学质量的研究

中国的教学论学科体系，习惯于将课堂中的教师、学生、教学内容、教学方法、教学组织形式等各个要素分别进行研究，关于课堂的专门研究相对较晚和较少。最早以课堂作为研究对象的是田千兴等人，田千兴在与伍贤进、姚正平合著的《课堂论》中全面系统地阐述了课堂的起源、发展、功能等内容，并从动态属性认为课堂本身就是人才生产活动，是一种培养、训练人的教育教学活动。[1]南京师范大学吴康宁教授主持开展了课堂教学社会学研究。他在《课堂教学社会学》一书中写道，不论是从理论还是事实出发，课堂首先是一个正式的“社会活动场”，然后才是一个“教育活动场”。因此，要突出课堂的社会性，在课堂社会中，存在着特殊的社会组织、特殊的社会角色、特殊的社会文化和特定的社会规范。[2]有关大学教学的系统研究，始于钱伯毅主编的《大学教学论》及李希主编的《高等学校教学论》。前者致力于教学基本理论的阐述，探讨教学规律、教学原则、教学方法等，力求反映国内外教学科学研究的新成果。后者对大学教学的任务、地位和教学改革、教学理论、教学形式、教学评估和管理、学生学业的考核与评定等进行了详细论述。随后，李定仁等编撰了《大学教学原理与方法》，该书论及大学教学目标、大学教学的一般原则、大学教学设计、大学生学习评价等。潘懋元主编的《高等学校教学原理与方法》则根据高等学校教学活动的特点，论述了教学的一般原理和方法。徐辉主编的《大学教学概论》，主要从理论与实践两层面对大学的教学问题进行系统、深入的研究。就针对高校课堂教学的专著而言，国内目前仅有方华灿编写的《论高等学校的课堂教学》，书中详细阐释了大学教师应具备的基本素质与条件以及教师的课堂教学技巧等内容，主要从教师层面论述如何保证大学课堂教学质量。

培养具有创新能力的人是高校教育的目标，提高教学质量是高校永恒的主题。随着近年来高等教育规模的扩大、持续几年的扩大招生，中国高等教育已进入大众化阶段，大学的本科课堂教学质量也受到人们越来越多的关注。张月琴在《中国电力教育》2008年第11期《论提高高校课堂教学质量的策略》中提出，课堂教学作为实施教学过程中必不可少的一个环节，是教师传授知识、学生获得信息、培养学生一定思想观念的主渠道。提升课堂教学效果是提高高校整体教学质量的核心，并对中国高校本科课堂教学质量的基本内涵进行了界定。亓树林在《中国科技信息》2009年第1期《课堂教学中发挥学生主体作用的探索》中对课堂教学中的教学质量、教学主体提出了质疑。赵欣、李晴在《时代教育》2008年第10期《本科专业课堂教学方法改革的思考》中提出，目前中国本科课堂教学中仍存在一些问题，如重教师的单向“灌输”，轻师生的互动交流；重教师的教学积极性，轻学生的学习主动性；重传统授课方式，轻现代教学技术与手段的整合等。陈霞琴在《教学反思：优化课堂教学的重要途径》中提出，教学反思是优化课堂教学的一个重要途径。

关于本科课堂教学质量的研究表明，当前的高校本科教学评估工作还存在诸多问题，如“质量”概念界定模糊，本科生“教学质量”的定义缺乏科学性，教学质量的量化过程中存在部分成绩指标缺失以及虚高的数据情况，这些会延误社会及时发现和有效解决高等教育问题的时机，课堂教学质量不能用几个简单的数据体现出来的，教学质量的量化过程的一般性统计和公布，不能从数字中看出学生接受知识的多少，更无法看出大学创造知识的多少。对该问题的研究应不断深化细化对于本科课堂教学质量的现行定义，不仅要全面合理地反映课堂教学水平，更要注重反映课堂教学的有效性。

美国教育学者菲利普·杰克逊（Philip Jackson）是国外最早系统地研究课堂教学的学者。1968年他在其出版的《课堂生活》（Life in Classroom）中，揭开了与课堂教学相关的许多谜团，也拉开了西方学者研究课堂教学的序幕。他的研究促使西方学者开始关注课堂并重视课堂研究。他的著作证实了课堂活动并非易事，原因在于课堂复杂多变，教师常常不得不在并不完全知情的情况下迅速开展活动。[3]随后，多勒（Doyle）等人提出了课堂的生态系统观，认为教师和学生就是生活在这个生态系统里的居民，因而课堂应该是由居民和环境交互作用而形成的有机生态系统。他们还具体描述了课堂的六大特征，即多维性、同时性、即时性、不可预测性、公开性和历史性。[4]美国著名的课堂研究专家古德（Thomas L．Good）和布罗菲（Jere E．Brophy）通过大量的课堂观察与描述，整合了大量丰富而生动的课堂案例，在他们的代表作《透视课堂》中详细介绍了观察、描述、反思和理解课堂行为的方法，并提供了实用的课堂教学管理策略，即提高学生学习兴趣和帮助学生成长的策略。全书讲述了课堂生活、课堂观察、教师期望与学生行为之间的关系、避免课堂问题的方法、促成学生自我管理能力和处理学生不良行为的策略、教师如何布置对学生有吸引力的作业与学校对增强课堂动机的影响、学生积极参与课堂讨论的问题、教师有效处理异质课堂的方式、分析传统教学方法、帮助学生掌握有用的知识及改善课堂教学等内容[5]。此书既是教师研究与反思课堂教学的方法大全，又是教学论研究者深入课堂研究的经典之作。除此之外，译著《自主课堂》《健康课堂管理》《丰富教学模式》《教学行为指导》等，分别从不同的角度对课堂教学中的有关问题进行了剖析和论述。在国外的高等教育领域，课堂教学的发展并非一帆风顺。

20世纪80年代以前，美国大部分高校特别是一些研究型大学长期存在重科研、轻教学的情况，其教学质量并不高。之后，美国大学开始重新关注教学和科研之间的矛盾，由科研优先、注重研究生培养，转而重视本科教学。1984年10月，美国高质量高等教育研究小组发表《投身学习：发挥美国高等教育的潜力》的报告，深刻剖析了美国高等教育的现实状况和存在的问题，并提出美国高等教育改革的价值观基础和27条具体建议；20世纪90年代以来，教学在美国高等教育中的地位与作用日益受到重视，许多主要大学重新把本科教学放在优先位置。1994年美国卡内基基金会通过对125所研究型大学的调查，分析了美国大学教学质量下滑的原因。1997年该基金会发表了题为“重塑本科教育”的报告，对美国大学本科教育、课堂教学中存在的问题及其对策提出了独特的见解，在全美引起强烈反响。成立于1905年的“卡内基教学促进基金会”（The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching）通过各种途径，对美国高等教育的方方面面进行了深入的调查研究。迄今为止，该基金会出版的研究文献不计其数，这些研究成果非常有力地促进了美国高等院校教学改革的深入开展和教学水平的显著提高，也引起了世界上其他国家对高等院校课堂教学的广泛关注。

洪成文编译的《美国学者论如何提高本科教学质量》一文，介绍了当代美国大学本科教育的质量，其采取的举措主要有：确立较高的期望值、要鼓励和尊重多样化、抓教学质量得从起始阶段抓起、增强课程之间的有机联系、注重经验的综合、为练习提供机会、强调知识的应用、鼓励主动学习、反馈要及时、形成伙伴关系；有充分的时间保证；加强学术交流。[6]

美国教育学者里德利（Ridley）和沃尔瑟（Walther）立足营造积极主动的课堂环境，提出培养学生成为自主学习者来促使课堂教学的优质化。他于2001年出版了《自主课堂》（Creating Responsible Learners），首先引用大量的成功实例，结合研究数据，全面论述什么样的课堂环境是“积极课堂环境”以及积极课堂环境的作用，明确提出要满足学生的情绪安全感、自信感、归属感、趣味感和赋予学生一定的权利，这才是创建积极课堂环境的基础，建议教师理解和实施学生导向的管理办法。关于如何创建有意义的课堂，美国学者斯滕伯格（Shirly R．Steinberg）和金奇洛（Joe L．Kincheloe）提出了自己富有创见的观点，即让学生作为研究者。在他们的著作《学生作为研究者——创建有意义的课堂》中，他们提供了大量的理论和实践方法，不仅富有创造性地解释了探究的性质和特征，而且还详细论述了学生研究的理论基础，学生研究对教学的意义；同时，作者指出学生作为改革的主体，要成为研究者，教师要以学生能够接受的各种方式，运用各种类型的质的方法来创建有意义的课堂。

美国教育学者马赞诺（Robert J．Marzano）、皮克林（Debra J．Pickering）和庞诺克（Jane E．Ponock）通过对一线教师日常教学活动的调查研究和数据分析，归纳和总结了9种能够提高学生成绩的教学策略，以此来达成有效、质优的课堂。在《有效课堂——提高学生成绩的实用策略》中，他们以真实可信的研究数据为基础，结合生动丰富的教学实例，围绕9种策略产生和应用，展开了详尽的介绍和透彻分析。查莱茨（Charets）在其《开放的课堂教学》一书中依据教师和学生对课堂的贡献把课堂分为4种模式：传统型教学模式、开放型教学模式、放任自由型教学模式和照本宣科型教学模式。[7]

长期以来，由于课堂被教师和学生经意或不经意地忽视，导致课堂日益模式化与僵化，课堂越来越死板。与此同时，理论研究又远离课堂实践，尽管对课堂的诸多因素均有研究，但对教师教学并没有多大的指导作用。鉴此，叶澜教授呼吁“让课堂焕发出生命力”，并发表了《让课堂焕发生命的活力》，指出：“课堂教学应该看作是师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命的有意义的构成部分。”[8]从而引起了人们对优质化课堂、生命化课堂研究的关注，研究者们分别从社会学、管理学、文化学等视角来透视课堂，并出现了许多课堂研究成果。中国学者以课堂作为研究对象，比较全面和系统的，应当首推以南京师范大学吴康宁教授为主开展的“课堂教学社会学”研究，这种社会性既表现为课堂教学受制于特定的社会背景并具有一定的社会功能，又表现为其自身也存在着特殊的社会结构与社会过程。[9]进入20世纪90年代以来，众多教学论研究者通过对课堂观察、对教师访谈、对学生问卷与测量等，逐渐转变了传统的研究方式，出现了许多课堂教学研究的成果。例如，《重构课堂》《课堂学习论》《课堂管理论》《实践教学论》《课堂教学论》《课堂评价论》《课堂模式论》等。

尽管课堂教学是大学教学的重点与关键，但专门研究大学课堂教学的论著甚少。除了方华灿的《论高等学校的课堂教学》、王言根的《学会学习——大学生学习引论》等几本专著外，一般在有关大学教学论的著作中，只有个别章节论述了课堂教学的问题。此类著作有孙邵荣的《高等教育方法概论》、钱百毅的《大学教学论》、李定仁的《大学教学原理与方法》、赵鹤龄的《大学教学论》、潘懋元的《高等学校教学原理与方法》、张楚廷的《大学教学学》、陈列等著的《大学教学概论》等。就查阅的硕士论文来看，对大学课堂教学研究具有代表性的有湖南师范大学陶学文的《试论高校课堂教学的病理性症状及其诊治对策》和中南大学刘松武的《大学课堂教学场论》。前者借用医学病理学的一些概念和思维方法对中国当前高校课堂教学中存在的一些“病理性症状”进行剖析，并对高校课堂教学“疾病”进行诊断，提出预防和治疗对策。后者把物理学的“场论”引入大学课堂教学理论，尝试用一种新的思维和方法对大学课堂教学进行探索和研究，以期获得新的认识。

1.2.2　关于大学课堂教学危机

1．关于大学课堂教学存在的弊端

有学者认为，当前大学课堂教学存在的问题表现为自主性缺失、创新性缺失、个体性缺失、实践性缺失、育人性缺失等方面。[10]还有学者提出4种主要类型的教学疾病：教学专制，教学偏见，教学失衡（教学缺失、教学过度和教学滞后）和教学阻隔（师生间、学科间）。[11]另外，对教育危机进行深刻剖析的主要人物有西尔伯曼（C．E．Silberman），其代表作是《教室里的危机》。[12]吴小鸥在《问诊大学课堂》一文中深刻剖析了当前大学课堂的主要弊端，指出当前大学课堂教学存在的主要“疾病”是教学目标系统的缺失、“教学场”离衡、教学控制系统萎缩以及教学代谢系统的阻隔。[13]而后在《创构大学课堂》一文中又提出要从培养创新人才的目的出发对大学课堂进行创构。从众多的研究中，笔者发现越来越倾向于这样的理解，即高校课堂教学不仅是师生相互学习的教与学的活动，而且是师生共同参与的研究活动；不仅是知识的传递与接受的认识过程，而且是师生共同探索与创造知识的研究过程。

范庭卫在《教育过程理论研究》中指出，课堂教学的弊病表现在以下方面。

第一，“秧田式”[14]的空间形态。自1862年京师同文馆设立引入班级授课制以来，课桌椅的摆放绝大多数采用秧田式。如同稻田里的秧苗，排成整齐的行列，彼此保持着一定的距离，教师能有效地控制课堂。全体学生面向教师，教师的目光可顾及每一位学生。这种空间形态维护并强化了教师的权威，保证了教师向学生单向传授，却弱化了生生之间的交往。

第二，知识型的教学任务。完成知识点的教学，帮助学生理解、掌握知识，记忆巩固知识成为课堂教学的中心任务，甚至成为唯一任务。这些知识点是教材上的概念和结论性的概括，学习的目的在于完成学习或在考试中能准确无误地从记忆中再现出来。能力的培养往往作为附带，仍然有着掌握了知识能力即能自然而然形成的旧观念，但忽视了教学中的情感体验、态度、价值观。

第三，机械化的教学样式。复习旧课、导入新课、讲解新知、练习巩固、布置作业等5个环节已经步入程序化，在当下的课堂教学中清晰可见，不管学科内容还是学生年龄，都使用这种样式。教师按着这种固定的模式工作，如同工人在流水线上进行生产，这种作坊式的劳作见不到学生的生动活泼，教学遵照不变的程式，无异于阉割了学生鲜活的灵魂。教学因循守旧的机械程式，视人如物，扼杀了师生之间心灵的碰撞和思想的交锋。

第四，表演式的课堂教学。演员依照事先编好的剧本进行表演。不少教师的上课成为教案的执行过程。课堂的进程由教案上预先制订，课堂的提问由教师事先规划，问题答案也由教师事先确定，学生是教师表演的配角，由教师牵引着，一步一步按照教案的顺序进行，教师对遵守此路径的学生给予肯定评价，“越轨”的学生被视为开小差，或给予批评乃至纪律的约束。教师是主角，好学生是配角中的“主角”，大多数学生只是群众演员。

有学者认为，当前大学课堂教学存在的问题表现为自主性缺失、创新性缺失、个体性缺失、实践性缺失和育人性缺失等方面。[15]这主要体现在以下几个方面。

第一，扩招后的教育资源稀缺。教学活动虽然离不开教材和学生，但其质量的好坏取决于教师。邓小平曾指出，一个学校能不能为社会主义建设培养合格的人才，培养德、智、体全面发展，有社会主义觉悟的有文化的劳动者，关键在教师。哈佛大学前校长科南特也曾言：“大学的荣誉不在于它的校舍和人数，而在于它一代一代教师的质量。一个学校要站得住，教师一定要出色。教师作为高校人才培养、知识传播的主体，是大学的第一生产力。扩招给众多高校的师资队伍建设带来很多问题，其中最严重的就是师资力量不足，生师比不协调。

第二，投入不足的教师教学。教师对教学工作的投入，既包括时间和精力的投入，又包括情感和心灵的投入。教师投入的多少，直接影响着学校的教学质量与教学水平。当前，出于各方面的原因，大学教师未把主要精力放在教学上是一个普遍性的问题。如有的教师人在讲台，心不在焉；有的投身商海，无心从教，教学基本上处于“半投入”状态；不少教师缺少与学生交流，在教学中情感投入不足；有的只顾自己讲课，对学生情况不闻不问；有的上课就讲，下课就走，几乎不与学生交流。受市场经济的影响，有的教师一味追求金钱利益，也有的高校政策导向有些偏颇，在职称评定问题上，大多数高校存在着重科研而轻教学的现象，使得部分教师忙于科研，而轻视教学工作。

第三，令人担忧的大学课堂。大量研究调查表明，中国大学课堂教学效果不太理想，反映最突出的就是大学生逃课现象。

2．关于大学课堂教学问题存在的原因

有学者认为大学课堂教学出现问题的原因可以归结为：传统单调的教学模式、枯燥陈旧的教学内容、现实功利的学习目的、僵化落后的教学意识以及教师素质的缺失。[16]有学者则把问题的主要原因归结为师范生在校期间没能或很少接受到教学方面的知识和能力的培养[17]。

3．关于大学课堂教学的改进策略

由于不同学者分析大学课堂教学存在问题的原因的角度不同，所以他们论述各自的改进大学课堂教学的对策也就略有不同。有学者认为解决大学课堂教学问题的对策为：转变观念，全面提高高校教职员工对教学重要性的认识，掀起新一轮的“回归教学”的热潮，切实加强课堂教学在大学院校的地位；通过确立正确的学生观、合理的知识观和全面的教学观来提升教师的人格魅力，以便完善高校教师多元化的现代教育素质；把握有效教学的特征，努力探索各种有效教学模式，减少无效或低效的教学。[18]还有学者提出应在大学课堂教学中实施素质教育，具体措施为：发挥学生学习主体性，赋予学生自主学习权，实施开放式教学，打破了传统班级授课制在时间和空间上的局限性，重塑新型师生关系的民主式教学，并注重师生角色互换；实施创新教育，为学生学会创新提供范式——从创新教学模式、教学内容、教学环境等方面着手；挖掘学生潜能，开展个性教学——提供多样合理的教学内容且因材施教，使课堂教学着眼于学生的可持续发展；增强课堂教学的实践性——加强理论与实际的联系；在学科内开展参观、访问、见习等实践性活动；结合学科教学，开展专题研究活动；提升教师素质，加强育人意识——教师应“为人师表，以身作则”“充分挖掘教学内容的德育因素，在教学中渗透德育”。[19]

1.2.3　研究现状分析

总的来说，大学课堂教学的研究在许多方面还比较薄弱，大多是从一个侧面或层次入手，或者比较注重从静态的角度去描述教学，而且多是从理想、健康的理念出发去研究。这些成果虽然视角取向、研究重点各不相同，但研究目的都是促进课堂教学优化，并且都是围绕着当前世界教育改革的热点问题——“让学生成为学习的主人”“学生作为研究者”等进行了深刻探讨，为我们展示了一套帮助学生进行自我调节学习的教学模式，提供了提高学生成绩的卓有创意的方法和技巧；同时，它也对我们业已掌握的教学方法和研究范式提出了挑战，引导我们从新的角度重新思考和认识课堂，这为我们研究课堂教学优化提供了理论学习的空间和行之有效的操作模式。

1.2.4　研究的理论基础

1．建构主义学习理论

建构主义学习理论的基本观点是指学习是一个意义建构的过程，是一个通过新旧经验的相互作用而形成、丰富和调整自己认知结构的过程。就其实质而言，意义建构是同化和顺应统一的结果。一方面，新经验要获得意义需要以原来的经验为基础，从而融入到原来的经验结构中；另一方面，新经验的进入又会使原有的经验发生一定的改变，使它得到丰富、调整或改造。建构主义强调意义的双向建构过程。学习是学习者积极主动的建构过程，而不是被动地接受外来知识，是主动地根据已有的认知结构来选择外在信息，建构当前事物的意义；一方面，学习者通过使用已有知识，建构当前事物的意义，另一方面，被利用的已有知识不是从记忆中原封不动地提取，而是要根据具体情况重新建构。该理论主要强调个体如何建构认知经验（知识理解、认知策略）和情感经验（学习信念、自我概念）。

2．本主义学习理论

人本主义心理学主张研究人的整体意识、人的尊严，研究人的本性和价值。人本主义认为每个人都有发展自己潜力的能力，在教学过程中，应该以学生的学习和成长为中心，促进学生的积极性和主动性，培养学生的创造性，在师生间构建良好的交往关系，形成情感融洽、和谐适宜的学习氛围。更强调人的潜力之发展，尤其是那种成为一个真正人的潜力；强调人要理解自己和他人，并与他人和谐地相处；强调个体的自我实现；强调满足人的基本需求。这种教育将帮助“人尽其所能成为最好的人”。人本主义强调个体对“自我”的正确认识并充分了解发掘每个个体的潜能，它体现为教育对生命完整性的复归，对生命个性的呼唤。

3．后现代主义教育思想

强调多元，主张差异，崇尚开放，重视平等，否定中心和等级，推崇创造。教学过程是一个情境化、生活化、社会化的师生交往过程，要求在课程组织中倾听不同的声音，关注课程活动的不稳定性和相对性，以及个体经验相互作用的复杂性，要求学生批判性地思考文本内容、教学过程以及他们所处的社会现实，对社会现实提出异议、找出问题，进行批判性思维。教育作为一种社会活动是发生在师生之间的真实的生活世界中的，应该促使每个人能够形成一种独立自主，富有批判精神的思想意识及培养自己的判断能力，学会更充分地发展自己的人格，并能不断增强自信心和社会责任感。

4．存在主义教育思想

强调人的存在是最为根本的，人的问题是其他一切问题的出发点和归属，人人都具有超越自我的潜力，都必须对自己的选择负责。强调个人的自我实现，注重品格教育，主张采用“对话”方法的个别教学，把学生视为一个独立自主的人，积极鼓励学生独立思考，强调个人意识、个人选择、个人责任感和承诺感。教育的本质在于唤醒灵魂，而不是知识和认识的堆积，教师的任务在于帮助学生走向自我实现，而不是以灌输知识为主，也不是以帮助学生解决情境的问题为主。

1.2.5　研究的概念界定

本书所涉及的大学为全日制本科院校，所论述的学生为大学生。

（1）危机。危机（Crisis）一语的希腊语源，原指疾病转好或转坏的转折点，而左右这个转折点走向的主因，完全取决于能否适当地提供有效的解决办法，并作快速的处理。[20]罗森塔尔等人则认为：危机就是对一个社会系统的基本价值和行为准则架构产生严重威胁，并且在时间压力和不确定性极高的情况下，必须对其作出关键决策的事件。[21]作为社会历史哲学中的一个基本范畴，危机用以揭示社会发展进程中的一种矛盾性状态以及否定性趋向，主要是指人类活动中生成与变化的客体所产生的反主体性效应，是由人引起、由人承受并最终由人来解决的对象性存在。对于人类来说，危机不能被简单地判定为或好或坏，其价值不应被抽象地加以谈论，它呈现出殊异的价值与意义。日益走向成熟的人类应当努力发挥危机的正面价值，积极克制并解决危机的负面效应，尽可能地使危机真正转化为促进人类生存和发展的契机、转机与生机。

（2）课堂。它随着学校的产生而产生，因为在客观上规限着教学活动的空间结构，所以很多学者用教室这一固定的物理场所来指代课堂。有学者认为，狭义的课堂是指班级教学的教室，课堂教学即是班级教学[22]；还有学者把课堂理解为任何具有教育意义的场所，如社会是个大课堂[23]；或者认为课堂本身就是人才生产培养的活动，是一种培养、规训人的教育教学活动[24]。后现代主义则认为，课堂乃是让每个学生都感到有自己存在的地方；人与人能逐渐建立信任关系，大家内心的梦想和欲念能和大家分享而不会遭到教师和同学的嘲笑[25]。课堂，并不是一个简单的空泛的教室概念，更不仅仅是教师教、学生学的物理空间，它是特殊人群的社会舞台，是一个社会活动场所，是一个充满着生机和活力的活动区域，它时刻蕴藏着纷繁复杂的结构、互动与情境，具有鲜活的生命取向。

（3）教学。从词源学分析，“教学”在古时很早就出现了。早在商朝前后，甲骨文中已经发现了“教”字。如“丁酉卜，其呼以多方小子小臣其教戒”。甲骨文中也已有了“学”字，如“壬子卜，弗酒小求，学”。[26]“教”有“教授、教诲、教化、教训、告诫、令使等含义”[27]。但“教学”二字合为一词，则最早见于《书·商书·说命》：“学斆半。”《学记》引用它作为“教学相长”思想的经典根据，特别用来说明“教然后知困”“知困然后能自强也”。宋人蔡沈注：“斆，教也。……始之自学，学也；终之，教人，亦学也。”意即为，一开始自己学，而学了以后去教别人，这也是学。但这些说法仅代表了“教学”一词较片面的含义，单指“教”的一方面的活动，还未包括教师的教和学生的学的双边活动。有学者考证，宋代欧阳修作《胡先生墓表》，说：“先生之徒最盛，其在湖州学，弟子来去数百人，各以其经传相传授，其教学之法最备，行之数年，东南之士，莫不以仁义礼乐为学。”[28]其中，“教学”二字，才正式指教师“教”和学生“学”的活动。从中国教育史来看，对“教学”概念的比较科学、合理的理解也源于此。可见，在古代已经把教学看作是根据特定的教育目的培养人才的主要形式或途径，十分重视教学的作用。

在英语中，“教”和“学”分别为：“Teaching”和“Learning”。西方教育史上，人们格外强调“教授”，后又格外注重“学习”，继而两方面都格外重视，于是提出了“教与学”（Leaching and Learning）。20世纪初，随着“进步教育运动”的兴起，人们格外重视教学过程中教师的引导作用，强调教与学的有机统一。美国教育学家史密斯（Smith）把英语国家有关教学含义的讨论作了整理，并把它们归为五类：描述式定义，即传统意义上的教学；意向式定义，即将教学作为一种意向活动；规范式定义，即将教学作为规范性行为；成功式定义，即将教学作为成功；科学式定义，即精确到在运用一个概念时，每个人都有一致的看法。[29]

教学，是师生之间的一种社会实践活动，社会性是教学这种社会实践活动的根本属性，体现着现实的、动态的、发展的内容。研究教学的社会性，是教学论研究思路转换的一个重要标志，也是教学论发展的必需。[30]教学是教育科学研究中最基本的一个概念。教学是什么？由于人们认识角度和表达方式的不同，对教学的理解也不尽相同。关于教学的定义有4种有代表性的说法。

第一，教学活动说。如《中国大百科全书》（教育卷把教学理解为是教师的教与学生的学的共同活动。[31]《教育大辞典》将教学定义为以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动。[32]王策三教授认为，教学乃是教师教、学生学的统一活动；在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能，身心获得一定发展，形成一定的思想品德[33]。李秉德教授把教学解释为教的人指导学的人进行学习的活动。[34]

第二，教学过程说。《现代汉语词典》对教学的注释是教师把知识、技能传授给学生的过程。[35]布鲁纳认为教学是通过引导学习者对问题或知识体系的学习来提高学习者对知识理解、转换和迁移能力，这实质上是将教学视为一个过程。

第三，教学手段说。如斯卡特金认为教学是传授社会经验的一种手段。

第四，教学艺术说。夸美纽斯认为教学是把一切事物教给一切人类的全部艺术。[36]上述4种说法都指出了教与学及其相互联系。布鲁纳虽只指明了学习者，但是“引导学生学习者”则间接指出了教师一方，斯卡特金所用的“传授”和夸美纽斯所言的“教给”，其实都包含了教授者。

《中国大百科全书》这样定义教学：教学是“教师的教与学生的学的共同活动。学生在教师有目的有计划的指导下，积极主动地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展能力、增强体质，并形成一定的思想品德”。[37]《教育大辞典》编纂委员会认为，教学的构成要素为教师、学生、课程内容、教学手段。教师的教和学生的学相互依赖，以课程内容、教学手段为中介而发生作用。还有学者从交往的角度认为：“教学是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程，是教师的教与学生的学的统一活动。”[38]根据各种对教学的理解，学者王策三将教学归纳为以下几种类型。[39]

第一种，是最广义的理解。该观点认为一切学习、自学、教育、科研、劳动，以至生活本身都是教学。

第二种，是广义的理解。在这种观点的理解下，教学已不再是某些自发、零星、片面的影响，从内容到形式都体现出有目的、有领导、经常而全面的影响。这就区别于生活本身和一般的学习或自学。不过，这种教学还与“教育”一词通常所表示的含义没什么区别。

第三种，是狭义理解的教学。这种观点认为，教学是教育的一部分和基本途径。通常所说的教学或教学的主要特征表现得最为典型的，就是这种教学。它已从教育的概念中分化出来，以传授知识和学习知识技能为主要内容。

第四种，是更为狭义的理解，即认为教学是使学生学会各种活动方法和技能的过程。

第五种，是对具体教学的理解。教学不能离开一定的社会条件，包括历史时代、阶级地位、生产和科学技术发展水平，以及一些具体的物资设备，不同社会条件下的教学，彼此就会有着这样或那样的差异。

教学是教师启发、引导、激励并与学生共同参与的双边交互活动。它具体涵盖以下内容。

第一，教学是教育的核心活动。从教育学理论来看，“教学”与“教育”是部分与整体的关系，教育包括教学，教学是学校进行教育的基本途径，也是实现教育目的的重要手段。

第二，教学是师生共同主动学习与研究的活动。从字面意思上理解，教指教授，学是学习。教授是为了不断增长学生的知识，学习是要认真思考老师的教导。所以，教学的基本含义应包括教授与学习，教融于学中，学有教的组织引导，促进教师和学生的共同主动的成长与发展。

第三，教学是促进全面发展与人格完善的一种活动。随着教学论体系的不断发展，教学的含义应当从纯粹的知识学习发展到情感健全直至人格完善。

大学课堂教学，传统的课堂教学三要素说即教师、学生、教材为其基本构成要素。组成大学课堂教学也不外乎这三种基本要素。但在大学课堂教学领域里，教师、学生、教材比一般课堂教学富有更深刻的内涵。对于主观性的、无形的软性要素，如教学目的、教学方法、教学心理环境等同普通课堂教学相比，也有很大的不同。大学课堂教学效果的形成就是这些课堂教学要素相互作用的结果。

大学课堂教学即为大学里相对固定的教师和大学生在相对稳定的时空条件限制内，以班级授课为组织形式，教师和学生双方围绕教学目的和教学内容进行的一种有计划有系统的活动。大学课堂所传授的知识更具有专业性，不仅要向学生传授一般的文化科学知识，而且要对学生进行专业训练，培养某一学科领域的高级专门性人才。综合以上对课堂教学的阐释以及大学课堂教学本身的独特性，笔者认为大学课堂教学是建立在普通基础教育之上的，教师和学生就一定教学目的所共同参与共同主动的一种系统性活动。大学课堂教学虽然延续了中小学课堂班级授课的主要形式，但相较之下它更具专门性、探索性、高深性和开放性，以培养各方面高级专门人才为主要任务。教育、教学、课堂教学和大学课堂教学之间的相互关系可以归纳为：教育是属概念，教学、课堂教学和大学课堂教学为种概念，教学为狭义教育概念的学校教育的下位概念，而教学又是课堂教学的上位概念，大学课堂教学又是课堂教学的一个种概念，进一步理解大学课堂教学，有必要弄清什么是大学和大学存在的价值。

大学课堂教学危机，是指在大学课堂教学中出现的不正常行为和现象，是大学内部和外部各种因子使大学教学出现违背人们愿望的不合理现象，从而使大学教学不能可持续发展。其主要是指教学目标的迷失、教学方法的失当、教学内容的偏颇、学生的被动学习和无问题意识、课堂不公平、教师教学不自觉、师生关系的异化等，体现为大学课堂教学的神圣性遭到践踏，淡化了大学教学职能的独特性，降低了大学课堂的教学质量，严重影响大学课堂教学正常功能的有效发挥，丧失了大学课堂教学的应有价值，妨碍了大学培养高级人才目标的落实，对学生、教师、学校乃至社会都造成了短期内难以挽回的惨痛损失，导致学生和教师无法真正在理性的课堂中接受理性精神的熏陶和洗礼，如生活中有的教师和学生认识程度趋于感官化、单一化、平面化、世俗化，对生活的理解日益现实，批判、质疑和创新意识淡薄，对外界事物影响的感受性水平弱化，行为的冲动性提高，丰富而崇高的情感体验淡漠，人生的态度和价值取向流于庸俗，遇到人生挫折时无法用理性思考，找出解决问题的合理方式，而是不惜通过极端方式，违法甚至犯罪的手段以宣泄内心的苦闷与烦恼，最终导致无法挽回的惨痛后果。

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