1.5 相关研究综述

1.5.1 教师专业发展的相关研究综述

1.5.1.1 关于教师专业发展的内涵

国内外对教师专业发展的理解多种多样，但归纳起来主要有三类：第一类是指教师的专业成长过程；第二类是促进教师专业成长的过程（教师教育）；第三类认为以上两种含义兼而有之。我国学者倾向于把教师专业发展理解为教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新演进和丰富的过程。具体而言，Hargreaves和Fullan指出，教师发展可以从知识与技能的发展、自我理解和生态改变三个方面来理解。Evans提出教师发展最基本的是态度上和功能上的发展。前者是教师在态度上的改善过程，后者是专业表现改善的过程。其中态度上的发展包含智识性发展和动机性发展；功能上的发展体现为程序性发展和生产性发展。Hargreaves认为，教师专业发展不仅应包括知识、技能等技术性维度，还应该广泛考虑道德、政治和情感的维度。还有学者把教师专业发展理解为教师不断成长、接受新知识、提高专业能力的过程，它包含教师在生涯过程中提升其工作能力的所有活动。在这一过程中，教师通过不断的学习、反思和探究来拓宽其专业内涵、提高其专业水平，从而达至专业成熟的境界。

依据我国学者的理解，教师专业发展从教师专业结构来看，涉及观念、知识、能力、专业态度和动机、自我专业发展需要意识等不同侧面。教师专业发展的具体内容包括专业理想的建立、专业知识的拓展、专业能力的发展和专业自我（Professional Self）的形成。国内学者对于教师专业发展有两种理解，即“教师专业”的发展与教师的“专业发展”。前者指教师职业与教师教育形态的历史演变，后者则强调教师由非专业人员转变为专业人员的过程。两种不同的理解体现了两种不同的思路和研究视角：前者侧重外在的、涉及制度和体系的、旨在推进教师成长和职业成熟的教育与培训发展研究；后者侧重理论的、立足教师内在专业素质结构及职业专门化规范和意识的养成与完善的研究。从已有的研究视角及研究成果来看，大部分集中在后者，也就是说，我国学术界把教师专业发展这一概念更多地理解为教师专业素质及专业化程度提高，特别重视教师专业发展的自主与自觉意识。

1.5.1.2 关于教师专业自主发展及动力问题

近年来，人们对教师专业发展自主意识方面的研究，主要围绕教师拥有专业自主的重要性和必要性来展开，或者是侧重于对当前教师专业权力缺乏的现状及成因分析。诸如，“教师自主发展”（主体性发展）、“教师自我更新取向”（内在自我更新激励）、“教师专业发展需求”等，由此产生“教师专业主体意识”、“教师自我教育意识”、“教师专业发展自主意识”、“教师个人专业自主意识”及“教师自我（或自主）专业发展意识”……上述概念都强调自主意识是教师专业发展的原动力（内驱力），它们有以下一些共性：把自身的发展当做自己认识的对象和自觉实践的对象；不断自我反省和反思，以批判的态度面对、审视自我和现实；独立于外在的压力，订立适合自己的专业发展目标和计划；有意愿和能力将所订目标和计划付诸实施；选择自己需要的学习内容和方式；自觉地实行自我发展管理；不断超越自我、提升自我、完善自我（追求新的自我、新的世界）；等等。

事实上，现代专业主义把教师专业发展视为外在的要求，教师在国家和学校的制度要求下被动地进行发展。后现代专业主义对这种“外铄论”进行了批判，提出“内在发展”思想：“发展越来越被看成是一种唤醒的过程，一个激发社会大多数成员创造力的过程，一个释放社会大多数成员个体作用的过程，而不是被看成是一个由计划者和学者从外部来解决问题的过程……因此教师发展的本质是发展的自主性，是教师作为主体自觉、主动、能动、可持续的建构过程”。这种教师专业发展理论的“后现代转向”体现出教师专业发展的自主发展、叙事研究、关怀情意、个体知识等趋势。“自主发展”、“自主专业发展”、“自我专业发展”、“专业自我”及“自我更新教师”已经成为后现代教师专业发展研究中的重要命题，由此逐渐形成“后现代教师自主专业发展理论”。该理论提出，自主专业发展是教师专业发展的新内涵，自主专业发展意识激起、自主专业发展能力提升、教师自主专业发展的外在关怀是教师自主专业发展的主要特征；教师自我专业发展的核心因素是自主意识和自主能力，教师专业发展过程也是教师的专业自我形成的过程。这些研究为教师专业发展中的自我认同问题提供了丰富的理论滋养，教师发展中的自我认同与教师主体性的专业发展休戚相关。

Grundy和Robinson提出，教师专业发展有两个推动力：一个是来自系统的推动力，包括学校和社会等因素的影响；另一个是个体自身的推动力，受到教师生涯发展阶段和生活经验的影响。国家对教师专业发展的影响主要表现为制定各种教师和教学的标准与规定。当前，教师专业发展的策略主要包括：以标准为导向的策略，其目的是为教师的专业表现确立目标；以学校为本的策略，关注教学实践发生的学校和社群层面的变革；以发展为导向的策略，关注个体教师的能力发展与学习需求。这三种策略共同支持或促进了教师的学习与发展。Kelchtermans认为，虽然教师专业发展是一个高度个体化的学习过程，但它不是在真空中发生的，而是个体教师与情境交互作用的结果，这种情境可以从空间维度来考虑。教师专业发展的空间情境是指教师工作于其中的社会、组织和文化环境。教师工作情境由不同层面构成。例如，教师与同事、家长、校长等人员形成的多重社会交往；学校中特有的文化，包括规范、价值、习惯与传统等；学校政治与组织架构；等等。因此，对教师发展有影响的工作情境不能视为单一线性的因果性影响，而是一个充满阐释与意义的相互交往的过程，通过意义建构的过程进行调控。

1.5.1.3 关于教师专业发展的取向及途径问题

Grundy和Robinson认为，教师专业发展有三个基本目的与功能：①拓展，即指教师在原有认知基础上引介和增加新的知识与技能；②更新，即指用最新成果取代过时的内容，是对原有知识与实践的转换与变革；③成长，即指教师专业知识与技能程度的提升。他们认为，专业发展是教师专业生涯的内在组成部分，教师知识技能与判断力的不断拓展、更新和成长有助于改进教学实践。Day和Sachs提出，教师专业发展的基本功能包括三个方面：通过改进实践促进教育政策的推行；通过改善教师表现提高学生的学习成就；提升教学专业的身份与地位。伊劳特根据各种教师专业发展的不同取向，将教师专业发展分为四类: “补短”取向（“defect”approach）、成长取向（growth approach）、变革取向（change approach）、问题解决取向（problem-solving approach）；我国学者王建军将教师专业发展分为：理智取向、实践—反思取向和生态取向。霍姆斯小组的报告就体现了教师专业发展理智取向的基本观点，“提高教师专业水准的重点，乃是明确教师专业的知识基础，使教师拥有更为坚实的理智基础”。教师专业发展的实践—反思取向有两个层面的特点：一是对“实践”的关注，强调“实践”本身所包含的丰富内涵；二是对“反思”的关注，强调“反思”对教师专业发展的意义。教师专业发展的实践—反思取向试图将教师生活的“个人的方面”与“专业的方面”融为一体，通过多种形式的“反思”，促进教师对于自己、自己的专业活动的“理解”，发现其中的“意义”，以促成“反思性实践”。这就涉及教师专业发展中自我认同所蕴含的专业发展路径，即叙事与反思的语言转向。

Kelchtermans提出的教师专业发展的时间情境由教师个人生活经历和教学生涯构成。教师在某一时段的学习有其先前的经历，也有其对未来的期望。过去、当下和未来构成了教师的工作时间。不少学者通过叙事—传记的方法对教师经验进行记述、对教师专业生活和教师生涯阶段进行了大量研究。这些研究展现的不只是一系列事件的时间线索，而是有意义的叙事建构；通过反思，教师将其体验建构为有意义的故事，同时也不断地建立和再建立教师身份及教学理论。这些研究反映了教师对自身专业经历的一种反思性理解，也涉及教师的自我认同。

关于教师专业发展阶段的划分，目前大致可归为五类：职业/生命周期标准及其框架、心理发展标准及其框架、教师社会化标准及其框架、“关注”标准及其框架和综合标准及其框架。我国学者侧重于教师社会化标准的研究，即从教师作为社会人的角度，考察其成为一名专业教师的变化历程。受Lacey观点的直接影响，王秋绒把教师专业化过程分为师范生、实习教师和合格教师三个阶段来考察，并把每一个阶段分为三个时期，它们分别是探索适应期、稳定成长期、成熟发展期；蜜月期、危机期、动荡期；新生期、平淡期、厌倦期。傅道春将教师的职业成熟分为角色转变期、开始适应期和成长期三个时期；吴康宁将教师专业化过程分为预期专业社会化与继续专业社会化两个阶段；张向东则把高中教师的成长归为角色适应、主动发展、最佳创造、缓慢下降和后期衰退五个阶段。白益民把教师的自我专业发展意识作为考察教师专业阶段发展的综合标准。他认为，教师的自我专业发展意识是影响教师专业发展的重要因素，具有较强自我专业发展意识的教师关注自己的专业发展，对自己的专业发展负责。由此提出“自我更新”取向教师专业发展模式，将教师专业发展过程分为五个阶段：“非关注”、 “虚拟关注”、 “生存关注”、“任务关注”及“自我更新关注”阶段。“自我更新”取向教师专业发展理论，与教师专业发展中自我认同的内涵不谋而合，为我们从多侧面透视教师专业发展中的自我认同提供了理论支撑与实践参照。

总而言之，针对如何不断地促进教师的专业发展，如何通过促成教师专业自觉水平及专业知识与技能的增长，最终实现教师对专业发展内涵的合理辨识与主动建构，教育理论界和实践界都进行了很多探索和尝试。但是，教师专业发展的取向、目标、动力与途径问题仍需进一步深入探讨，它是决定教师专业发展的导向性问题和基础性问题，而这些问题都关涉教师专业发展中的自我认同问题。教师专业发展已有的相关研究成果，为本书的学理探讨及理论分析发挥了重要的指导与支撑作用。

1.5.2 教师认同与教师自我认同的相关研究综述

近十年国内外普遍重视对教师认同的相关研究，目前国内尚未有关于教师自我认同的专著，涉及的学位论文与学术文章仍然不是很多，同时，国外有些论著引入的范围与程度也都不是很理想。这也从另一个层面说明我们进行教师自我认同的研究具有一定的学术价值与现实意义。结合其他学科领域内的自我认同研究，当前教师自我认同的相关研究呈现以下特征与趋势。

1.5.2.1 教师认同与教师形象、角色与人格等密切相关

Dworet认为，教师认同是教师对自己作为教师的整体看法; Knowles认为，教师认同是“教师个人对他/她自己成为一个教师的想法；也就是他们对自己身为教师的意象”（image）；与Knowles相似，Nias等人认为，教师认同是教师的自我概念或意象，这些自我概念或意象强烈地影响着教师教学的方式、专业发展的方式及其对教育改革的态度; Michalinos则将“教师认同”与“教师自我（teacher-self）”、“教师个性（teacher individuality）”等视为一组类似的概念。我国学者在了解新课程背景所倡导的教师角色的基础上，通过对教师职业角色认同状况的调查和分析，揭示目前上海中小学教师角色认同的状况，从理念和现实操作层面对教师职业角色认同的特点、教师职业角色认同的人口统计变量差异、教师职业角色认同与心理健康的关系等方面进行细化研究。事实上，基于以上研究成果或结论，我们需要重视对教师形象、角色与人格等的心理学方面的相关研究。

1.5.2.2 教师的自我认同与社会情境密切相关

Coldron和Smith认为教师认同不是固定的或是单一的，它不是一个实体，是对自己与他人或环境的意识过程，与社会空间、传统、传记、社会结构、中介、行为定向都有关；Samuel和Stephens认为是由关系到自我形成的生活事件中一系列竞争和有些矛盾的价值、行为和态度所“预设”和接受的，与文化情境、专业环境等有关。

1.5.2.3 教师的自我认同没有确切定义，只是在自我叙述、反思过程中不断被重新定义的

Sugrue认为教师认同类似于“叙述”，它不是对所有教师都有同样的特征，而是开放的、不断被重新定义的，和教师的教学形象、传记有关。Antonek、McCormick和Donato认为，教师的自我认同在某种程度上可以说是通过自我反思而形成的，作为教师的自我反思，与教师的个人和社会历史有关。Cooper、Olson和M. R．认为，教师认同是一个多面体的事实，历史因素、社会因素、心理因素和文化因素都会影响到教师自我的“教师感觉”。事实上，教师的自我认同往往是动态的、不断形成的，从专业发展的观点看，教师自我认同的形成是一个持续地对经验进行解释和再解释的过程，不仅要回答“我是谁”，而且要回答“现在我是谁”。

1.5.2.4 教师自我认同与教师生活史的相关研究

Goodson和Cole通过对7个教师生活史的研究，得出如下结论：①教师对新专业的认同有赖于专业团体的观念；②教师教育需要促进教师人格实现和专业潜能。Antonek、McCormick和Donato通过对两个师范生个人生活史的分析，认为：①虽然两个师范生都很成功，但是具有不同的发展轨迹；②教师自我的形成是独特的和复杂的；③专业认同是由许多不同来源的知识相结合而形成的；④对人格进行侧写（类似于人格分析）是建构认同的合适工具。Samuel和Stephens通过对两个南非师范教师的个案研究，认为：①认同是教师能够达到的希望和抱负的张力；②在一个变化的社会环境中，教师的角色和认同受到许多挑战和影响；③师范生的实习经历影响了他们认同的形成。基于生活史的研究，教师的专业自我是在认同的过程中得以形成，且较为深刻地影响着教师的专业实践与专业发展。

1.5.2.5 教师自我认同与教师访谈的相关研究

Gardner通过对44位1888～1917年出生的退休教师进行开放或封闭式的访谈，得出结论：①教师训练后，教师的专业生活是稳定的；②教师进一步的专业发展涉及对最初学得的技能的精致化。Sugrue通过分析对9位实习教师的访谈记录后认为：①专业认同的形成不仅与学生的人格特点有关，还与很多因素有关；②实习教师对专业认同的默认和改变与教学理论有关。Mawhinney和Xu通过对7位教师的观察、现场记录和访谈，认为：①预备教师必须主动投入到提高专业技能上；②建立一个新的专业认同需要一个长时间和缓慢的过程。以上研究表明，教师的专业认同能够影响其工作实践及其专业素养的提升，我们需要重视教师的专业自我的认同问题。

1.5.2.6 教师自我认同的方法路径研究

Fred指出，为了促使教师通过反思修正、发展自己的教师认同，可以采取以下几种方法。第一种方法是生命之路（life path），要求教师画一条时间轴，并在上面标示出对其成为一名教师影响最大的事件和人物；第二种方法是经验之河（river of experience），用撰写个人传记的方法回顾中小学时期的经历以及其他影响其专业发展的事件；第三种方法是教师之间进行故事交换（exchange of stories）；第四种方法是利用档案袋（portfolios）作为促进教师反思自我认同的工具。

1.5.3 相关研究引发的思考

事实上，国内外学者已经对此问题进行了大量的研究，并取得了相当多的研究成果。教育心理学对教师自我认同的研究更多地侧重于教师形象、角色与人格等方面，强调研究的可测性；教育社会学对教师自我认同的研究更多地强调社会情境的相关性，注重教师自我认同的社会性因素分析；在后现代主义思潮的影响下，学者们注重自我叙述与反思，注重在语言转向中进行教师自我认同的相关研究。本书对教师专业发展与自我认同问题进行理论探析，试图借鉴不同学科领域的研究成果，在探讨教师专业发展中自我认同与认同危机的基础上，分析与思考教师专业发展中的合理认同问题，进而在合理认同的视域下，集中探讨教师专业发展的实现路径等问题。唯有这样，我们或许能够较为全面地把握和理解教师专业发展中的自我认同，并在分析与思考合理认同的基础上，促进教师的专业发展及其相关研究与探索。

需要指出的是，在对教师专业发展的研究梳理中，我们发现教师专业发展的主体意识、目标、动力及实现路径问题，都与教师专业发展的自我意识密切相关，而自我认同理论的引入与探讨，可以帮助我们更好地审视与思考教师专业发展中的主体性、目标、动力及实现路径等问题。事实上，理念是行为的先导，只有在理念层面较为清晰地把握教师专业发展中的自我认同问题，在理念层面较为深入地把握教师专业发展中的主体性、目标、动力及实现路径等问题，我们才能更好地将教师专业发展的相关研究予以细化和深入下去。